Boletín informativo del Sector de Enseñanza de CSI.F

Nº 36 - 16 DE ENERO DE 2010

SUMARIO • CAMPAÑA: POR UNA EDUCACIÓN DE CALIDAD. • El pacto educativo, en la lanzadera • La convivencia como factor de calidad • La mayoría de repetidores se "atasca" en Secundaria • Prioridades en materia de Educación durante la Presidencia española de la UE • OPINIÓN: “Cómo modificar la estructura productiva española”. Guillermo de la Dehesa, presidente del Centre for Economic Policy Research (CEPR). • Ni lengua ni libertad • Televisión para niños • Tres autonomías del PP rechazan 26 millones para portátiles escolares • Contra el fracaso: más autonomía escolar • «¿SÓLO TE EXPULSAN QUINCE DÍAS?, PUES QUE ALGUNO SE VAYA PREPARANDO» • EXPERTA ALERTA QUE EXISTE "UN EXCESO DE PROTECCIÓN" POR PARTE DE LOS PADRES SOBRE LOS HIJOS • BOLETÍN DIGITAL FLATEC-IPLAC NÚMEROS ANTERIORES 1   2   3   4   5   6   7   8   9   10   11   12   13   14   15   16   17   18   19   20   21   22   23   24   25   26   27   28   29   30   31   32   33   34   35   36   37   38   39

CAMPAÑA: POR UNA EDUCACIÓN DE CALIDAD. Continuando con la campaña iniciada el curso pasado 2008/09 sobre la Dignificación de la Profesión Docente, CSI?F presentó el 14 de enero sus Propuestas de Mejora del Sistema Educativo que ayuden en la recuperación y mejora de nuestro sistema educativo, y nos conduzcan a conseguir una Educación de calidad. PROPUESTAS DE MEJORA DEL SISTEMA EDUCATIVO. Carta enviada al ministro Más info Volver Desde hace varios años que la educación en nuestro país se encuentra en una situación muy difícil. Los informes internacionales nos muestran la necesidad de introducir mejoras en la educación para situarla en el lugar que le debería corresponder en el concierto de los países de la Unión Europea. No es un secreto que tenemos los peores indicadores en cuanto a fracaso y abandono temprano en nuestro entorno y unos de los más altos en el conjunto de la OCDE. Seguimos invirtiendo poco y, quizás lo que es más desalentador, seguimos siendo timoratos a la hora de introducir las reformas necesarias para rentabilizar mejor las inversiones y hacemos poco para recuperar la motivación en el profesorado, pieza clave en la necesaria recuperación. Nuestro sistema educativo no termina de ponerse a la altura de las necesidades de una sociedad que continuamente está cambiando. A pesar de la gravísima crisis económica que padecemos, la española es una sociedad moderna, dinámica y con altos niveles de industrialización. Sin embargo, el sistema educativo no está acompañando a esta sociedad en una salida rápida de la crisis. Todo el mundo reconoce que uno de nuestros principales problemas tienen que ver con la formación de nuestros jóvenes. Unos jóvenes que están yendo al paro en grandes proporciones pero con niveles bajos de formación lo que va a ser un grave problema para introducirse en un mercado laboral cada vez más competitivo y especializado. Para CSI·F, el escaso reconocimiento social de la labor docente, la insuficiente inversión educativa, la inestabilidad del sistema y un sistema educativo con un ínfimo nivel de exigencia, muy poco flexible y nada preparado para la excelencia ha provocado un alarmante descenso de conocimientos y un elevado porcentaje de fracaso escolar y de abandono educativo. Son estas circunstancias las que resaltan la urgente necesidad de adoptar medidas reales para mejorar la educación como garantía de progreso sobre la que se sustentan la libertad y la democracia, y proporciona al ciudadano un desarrollo integral convirtiéndolo en un ciudadano responsable y preparado para acceder al mercado laboral. Volver El pacto educativo, en la lanzadera El Gobierno ve viable el consenso tras meses de consultas - Incluirá un acuerdo de financiación y evitará temas como Ciudadanía y la vertebración de España Los problemas graves de la educación española están bien claros. Hay ya diagnósticos fiables de sobra, nacionales e internacionales, y sus veredictos coinciden. Lo urgente de resolver tiene casi todo que ver con los malos resultados de los alumnos al final de la ESO lo que provoca tres problemas: que un 30% fracasen, es decir, no consigan ni siquiera este graduado (que es el mínimo), que dejen definitivamente los estudios después de los 16 años (abandono temprano) y que sean pocos los alumnos brillantes (bajo nivel de excelencia). FUENTE: EL PAÍS 27-12-2009 Más info Volver De estos problemas cuelgan el resto de los temas incluidos por el Gobierno en el Pacto de Estado político y social que pretende alcanzar. El ministro de Educación, Ángel Gabilondo, se comprometió a finales del mes de septiembre a comunicar antes de fin de año si, tras las reuniones con los grupos políticos y asociaciones sociales, este pacto podía ser "viable". La respuesta es "sí", según fuentes del Gobierno. Y así lo anunciará el titular de Educación la próxima semana. Sí es viable un acuerdo en los términos en los que el Gobierno se lo ha planteado a las organizaciones y sobre los nueve aspectos esenciales que incluye la propuesta de pacto entregada por el Ejecutivo a las comunidades autónomas. Ninguno de los aspectos que han desatado en los últimos años controversias en el terreno educativo está incluido en el documento. Ni la asignatura de Educación para la Ciudadanía, ni la alternativa a la Religión, ni la enseñanza de la Historia de España, ni el nudo gordiano de las controversias con el PP sobre temas educativos: la "vertebración del sistema educativo", en el que está incluida la polémica por el peso que se da en algunas comunidades a su lengua oficial propia. El texto para el pacto redactado por el Gobierno se centra en solucionar problemas educativos y no entra en los que han provocado los enfrentamientos ideológicos. El primer aspecto en el que el Ejecutivo ve posible el acuerdo es el económico: "Resulta esencial garantizar una financiación adecuada con duración y perspectiva temporal" para alcanzar el resto de los objetivos, especifica el documento. Las organizaciones sociales ven "positivo y necesario" un compromiso financiero por escrito y pactado entre los partidos, un aspecto que vienen demandando desde hace tiempo, por ejemplo, el Consejo Escolar del Estado (en el que están representadas todas las asociaciones de la comunidad educativa) y la Conferencia de Rectores en sus sucesivos informes y declaraciones. Aunque la financiación de la universidad es asunto aparte, un tema del que el ministerio está ultimando un informe. Tampoco será díficil acordar el impulso de la FP (la ley que la regula se aprobó con el PP en el Gobierno, pero aún hay muchos desarrollos pendientes para impulsarla en serio), de la política de becas o de la escolarización temprana, esto es, de toda la educación infantil coordinada con políticas sociales que la apoyen. Y también ha ayudado un gesto del ministro que, aunque parezca de sentido común, no ha sido expresado claramente por los socialistas: el incorporar a su discurso el impulso de la "cultura de esfuerzo y la exigencia". Conceptos que había enarbolado el PP cuando estaba en el Gobierno. La bajada del nivel de la educación que la derecha atribuye a las leyes socialistas tiene mucho que ver tanto con la falta de presupuesto para aplicarlas como se debiera, y claramente con la ampliación de la educación a los 16 años y la escolarización plena lograda en las últimas décadas. Los populares están en efecto dispuestos a sentarse a hablar de temas como la financiación, pero no ven que este planteamiento del Gobierno sea un pacto de Estado. "Las propuestas que recoge el documento que se ha enviado a las comunidades son muy abstractas, vagas. Y, aunque la sociedad demanda un cambio, el drama es que no se va a ser capaz de concretar", opina el portavoz del PP en el Congreso Alfonso Alonso. Sin embargo, Alonso afirma: "No nos cerramos a hacer pactos con el Gobierno, a hablar de financiación o de otras cuestiones, pero eso es un acuerdo, no es un pacto de Estado que lleve al cambio de un modelo educativo, que no funciona, consensuado en común, que es lo que nosotros queremos". Los responsables del PP creen que Gabilondo fue "ingenuo" al ponerse una fecha para afirmar si el pacto era viable y opinan que ahora "está dispuesto a llamar pacto a cualquier acuerdo", añade Alonso. Para el PP un pacto de Estado debe pasar por tratar temas como "la calidad, la vertebración del sistema y la libertad de los centros y de los proyectos educativos". Oídas las partes mayoritarias (PSOE y PP), y con independencia de si se consideren o no los acuerdos a los que se lleguen como un Pacto de Estado, lo que parece difícil de conseguir con acuerdos alejados de las confrontaciones ideológicas de fondo, es otro de los aspectos de destaca el documento para el pacto enviado a las comunidades: "Garantizar la estabilidad normativa sostenida sobre los aspectos comunes". A finales de enero se reunirá el Ejecutivo de nuevo con las comunidades. Entonces sí se verá más claro si la viabilidad es real. Sin mensajes grandilocuentes "Hay que firmar acuerdos, apostar por ellos, aunque no sea un gran pacto. Desde el principio muchos sabíamos adónde iba a llegar este intento. Estaba claro que los temas ideológicos no se iban a poder pactar". Manuel de Castro lleva años al frente de la Federación de Religiosos de la Enseñanza (FERE), que agrupa a la inmensa mayoría de los centros concertados de España. Tiene una visión global. "El llegar a acuerdos de compromiso de financiación es algo que tendría mucho valor y abriría la puerta a que más adelante se pueda plantear un pacto que incluya temas más ideológicos. Venimos de un clima de enfrentamiento, y hay que solucionar el principal problema de nuestra educación, el fracaso escolar tremendo". De Castro pretende ser realista: "Cambiar el modelo son palabras grandilocuentes. Muchos acusan a la LOGSE de todos los males cuando se ve en los resultados por comunidades de las evaluaciones internacionales y nacionales que su aplicación ha sido diversa". La presidenta del Consejo Escolar del Estado, Carmen Maestro, recuerda que en el último informe, de junio, de este organismo, se insistió en que "es imprescindible que el primer pacto al que lleguen las administraciones sea el de la inversión en educación y que así se refleje por escrito y en los presupuestos del Estado". "La inversión en personal docente, en la infantil, en la prevención del abandono escolar es necesaria", explica. Maestro dice que desde que Gabilondo ha puesto el pacto sobre la mesa, apoyado por el presidente y por el Rey, "hay un ambiente de trabajo y colaboración mayor entre las organizaciones". "Han disminuido las grandes frases cargadas de principios ideológicos que al final son paralizantes". Los nueve puntos del pacto - Cultura del esfuerzo. Propiciarla, así como la "exigencia" y "una política de calidad sostenida en el conocimiento, las competencias y los valores". - Impulso de las becas. Reconocer los logros de la universalización de la educación y garantizar "una política de becas que garantice la igualdad de oportunidades". - Flexibilidad. Hacer el sistema "mucho más flexible y más integral, que relacione las etapas educativas". "Una enseñanza más individualizada". - Fracaso y abandono. Luchar contra estos dos problemas. Incidir en las causas y propuestas y hacer innovaciones en medidas educativas y sociales. - Escolarización temprana. "Armonizar el sentido y las condiciones de la etapa de tres a seis años" para luchar contra el fracaso. - FP integral. Lograr "cualificaciones más específicas y vinculadas a las demandas sociales" y que los centros estén vinculados al desarrollo de los territorios. - Modernización. Promover el aprendizaje a través de las nuevas tecnologías y potenciar el de idiomas. - Universidad internacional. Promover la agregación y la excelencia y "definir un modelo de financiación" para ella. - Profesorado. "Apoyar la figura del profesor, su formación permanente, dotarle de recursos y promover la carrera docente". Volver La convivencia como factor de calidad Un centro murciano desarrolla un novedoso proyecto de aprendizaje de español para alumnos extranjeros Más de 743.000 alumnos extranjeros cursaban estudios en España el pasado año académico, de ellos, el 13% residía en la Región de Murcia. Tras La Rioja, Baleares y Comunidad de Madrid, la comunidad murciana ocupa el cuarto puesto en escolarización de inmigrantes. El CEIP “Joaquín Carrión Valverde”, de San Javier, acoge a 519 estudiantes, de los que más de 28% pertenecen a minorías étnicas y culturales. FUENTE: COMUNIDAD ESCOLAR, 22-12-2009 Más info Volver El centro de Educación Infantil y Primaria “Joaquín Carrión Valverde” escolariza a 519 alumnos, en 20 unidades de Infantil y Primaria, de los cuales más del 28% son de origen extranjero y el 6,21% presenta necesidades educativas especiales. La pluralidad y la diversidad son características de este centro, ubicado en la localidad murciana de San Javier, que acoge alumnos de diferentes procedencias nacionales, extranjeras y de distintas minorías étnicas. “En nuestro centro contamos con grupos heterogéneos, que presentan dificultades de aprendizaje, de integración, alumnos de compensación educativa o baja autoestima, que desconocen el idioma y otros con diferentes niveles de competencia curricular dentro de un mismo grupo”, explica José Luis Truque, director del centro. Para la atención estos escolares, el equipo docente de este colegio, en colaboración con el Centro de Profesores y Recursos de Torre-Pacheco, diseñó unas Unidades Didácticas de Compensatoria (UDICOM). “La presencia en nuestras aulas de niños inmigrantes y minorías étnicas que, en la mayoría de los casos, no entienden ni hablan castellano o presentan escaso vocabulario, genera en los tutores una incertidumbre sobre qué hacer, por donde empezar, cómo iniciar su proceso de enseñanza-aprendizaje. Esta situación nos estimuló para la elaboración de estos materiales específicos”, señala José Luis Truque. Áreas temáticas El colegio y mi aula; el cuerpo y los sentidos; los alimentos; las prendas de vestir; la casa; la calle; los oficios; los animales; las plantas; los medios de transporte; y los medios de comunicación, son las áreas que abordan las unidades didácticas, divididas en bloques de actividades, que corresponden a diferentes contenidos. Los bloques, editados en formato PDF, se pueden visualizar en pantalla o grabar en el disco duro. También se utilizan las nuevas tecnologías de la información y la comunicación mediante el Aula Virtual de Español. A su llegada al centro, los alumnos que desconocen el idioma español se integran en un aula de acogida nivel I en la que permanecerán tres meses para aprender el idioma a nivel oral. Una vez transcurrido este periodo de tiempo acceden al nivel II para el aprendizaje escrito y cuando adquieren una aptitud básica de comunicación oral y escrita, pasan al nivel III, donde trabajan las diversas materias del currículum. Con el resto de alumnos de incorporación tardía se dedica un tiempo a la lectoescritura y apoyo a las actividades de clase y, de forma excepcional, se escolarizan en un nivel inferior al correspondiente por su edad. Grupos flexibles Para hacer efectiva la compensación educativa, se fomenta la utilización del ordenador con la adquisición de material atractivo para estos alumnos, se usan tarjetas de vocabulario y juegos participativos, videos y diapositivas, elaboración de fichas de compensación, vocabulario, refuerzo de la atención y la memoria con fichas de refuerzo del currículo y la utilización habitual del diccionario. Por lo que se refiere a las medidas organizativas y de agrupamiento de los alumnos se estructura el horario de manera que se pueda atender mejor a cada alumno, rompiendo los grupos que no son homogéneos, excepto en apoyos individualizados de trabajo personal, y modificando el número de grupos para organizar el aula de acogida. A comienzos de curso, los profesores realizan entrevistas con los padres, apoyados por un intérprete, para facilitar la atención a los alumnos y que conozcan la dinámica de trabajo de compensatoria, además cuentan con el asesoramiento de la traductora y mediadora de servicios sociales en problemática cultural y traducción. Metodología En cuanto a la metodología para abordar las deficiencias de expresión de alumnos, que utilizan el lenguaje rural o de origen extranjero, “pretendemos organizar de forma eficaz y atractiva las bibliotecas de aula. En colaboración con las familias, se hará préstamo de libros a los niños con el seguimiento de un registro que ellos mismos hacen en clase. También, desarrollamos actividades como recopilación de canciones, poesías, cuentos, adivinanzas y talleres de animación a la lectura con los padres”, especifica José Luis Truque. El equipo docente de este centro puso en marcha el proyecto “La convivencia en nuestro centro educativo como factor de calidad”, con el objetivo de proporcionar a niños, padres y educadores unos espacios de sensibilización y formación en el respeto de los derechos y libertades y en el ejercicio de la tolerancia y de la libertad. “Entendemos la convivencia como un proceso, creativo y respetuoso con todos, de resolver conflictos, ya sea previniendo su aparición, ya sea evitando su escalada, cuando se han producido”, aclara el director del centro. A pesar de que no todos los conflictos se expresan a través de la violencia, José Luis Truque reconoce que puede estar presente en la vida de los centros educativos. Retos educativos Absentismo, incremento de alumnos de Compensatoria a lo largo del curso y de niños con necesidades educativas especiales procedentes de otros centros y deficiencias de expresión propias de la lengua rural o minorías lingüísticas constituyen algunos de los retos educativos que debe afrontar el equipo docente, con una escasez de recursos humanos y materiales. Para cada área se contemplan, dentro de las programaciones docentes de cada ciclo, medidas de refuerzo y de atención al alumnado con necesidad específica de apoyo educativo, así como para el alumnado que presenta una mayor capacidad o motivación para el aprendizaje. Entre las actuaciones de refuerzo y atención a los alumnos con necesidad específica de apoyo figuran medidas curriculares con programas didácticos y adaptaciones curriculares y medidas organizativas. Las adaptaciones abarcan desde metodológicas, de agrupamientos, espacios y tiempos, hasta introducción de actividades alternativas o complementarias, selección de materiales específicos, lectura perceptivo-global, textos cortos y esquemáticos, estimulación visual con imágenes en fotografía, dibujo gráfico y pictogramas y uso de las TIC, además de adaptación en objetivos, contenidos y evaluación. Aula abierta Un maestro de audición y lenguaje, un auxiliar educativo, la tutora, una terapeuta y dos especialistas en Pedagogía Terapéutica atienden el Aula Abierta, que acoge a cuatro alumnos, de 6 a 9 años, con trastornos generalizados del desarrollo (TGD) tipo autista, que presentan alteraciones o déficit del proceso de comunicación y dificultades para relacionarse con el entorno social. El último proyecto de este centro se concretó en octubre pasado con la puesta en marcha del Plan PROA con un grupo de alumnos del tercer ciclo de Primaria, que presentan carencias en las áreas instrumentales y de hábitos de trabajo, además de una pobre integración en el centro. Este programa de cooperación entre el Ministerio de Educación y las Comunidades Autónomas ofrece recursos a los centros para disminuir los factores que generan la desigualdad y garantizar la atención a los colectivos más vulnerables para mejorar su formación y prevenir riesgos de exclusión social. Volver La mayoría de repetidores se "atasca" en Secundaria Las dificultades de los alumnos que se retrasan durante la educación básica comienzan en Primaria, pero es en Secundaria Obligatoria (ESO) donde embarranca y repite la mayoría de ellos, un síntoma de lo que puede convertirse luego en fracaso escolar y abandono prematuro de los estudios. Según las estadísticas, cuatro de cada diez alumnos (cinco si son varones) llegan al último año de la educación obligatoria (cuarto de ESO) con más de 15 años (edad idónea para ese curso), de lo que se deduce que antes han repetido alguna vez. Entre éstos, el 35% comienza a descolgarse en Primaria y el 65% en Secundaria. "Este desfase influye en la baja tasa de titulaciones en Secundaria Obligatoria e incide en el abandono escolar prematuro", constata el Consejo Escolar del Estado en su último informe, referido al curso 2007-2008. INFORME SOBRE EL ESTADO Y SITUACIÓN DEL SISTEMA EDUCATIVO. CURSO 2007/2008. FUENTE: EL MUNDO, 13-12-2009 Más info Volver Madrid.- Cuatro de cada diez alumnos (cinco si son varones) llegan al último año de la educación obligatoria (cuarto de ESO) con más de 15 años. Las dificultades de los alumnos que se retrasan durante la educación básica comienzan en Primaria, pero es en Secundaria Obligatoria (ESO) donde embarranca y repite la mayoría de ellos, un síntoma de lo que puede convertirse luego en fracaso escolar y abandono prematuro de los estudios. "Hay alumnos que terminan la Primaria sin haber asimilado las competencias básicas y pasan a Secundaria, donde arrastran un déficit. Si no hay base, no pueden seguir el ritmo", explica el presidente de la Asociación Nacional de Catedráticos de Instituto (ANCABA), Felipe de Vicente, como una de las causas de las repeticiones. Según las estadísticas, cuatro de cada diez alumnos (cinco si son varones) llegan al último año de la educación obligatoria (cuarto de ESO) con más de 15 años (edad idónea para ese curso), de lo que se deduce que antes han repetido alguna vez. Entre éstos, el 35% comienza a descolgarse en Primaria y el 65% en Secundaria. "Este desfase influye en la baja tasa de titulaciones en Secundaria Obligatoria e incide en el abandono escolar prematuro", constata el Consejo Escolar del Estado en su último informe, referido al curso 2007-2008. Son asuntos que están en las conversaciones con vistas a un pacto social y político por la educación propuesto por el Gobierno, donde también se analizan la rigidez del sistema educativo, la estructura y duración del Bachillerato y la modernización de la FP. Los 15 años son también la edad de referencia de la evaluación internacional de alumnos PISA. En su última edición (2006), el nivel de comprensión lectora de los españoles bajó de forma "muy notable", el de matemáticas fue "ligeramente inferior" y el de ciencias apenas varió en comparación con 2003, con resultados inferiores a la media ponderada de la OCDE. ¿Por qué se falla en matemáticas o en comprensión lectora? "Estamos en una sociedad audiovisual. Los chicos ven la televisión y no leen libros. Es la razón fundamental", responde De Vicente, que es catedrático de Historia. Inmigrantes y objetores García Olmos, que ha enseñado Latín, Griego y Cultura Clásica en la ESO durante 14 años, comenta que la estructura del sistema es "nefasta", los alumnos "sólo pueden repetir una vez" en Primaria y pasan a Secundaria, asegura, con deficiencias que ya no se pueden corregir. En ESO tampoco es posible repetir más de dos cursos, así que un alumno puede acumular "muchísimos suspensos" y no pasará "nunca" al Bachillerato, asegura. "Realmente, el fracasado es el sistema que tenemos. Con la LOE, no ha cambiado nada", apostilla García Olmos. Sin embargo, el presidente de ANCABA matiza que las repeticiones pueden deberse a varias causas: enfermedad o problemas familiares del estudiante o hijos de extranjeros incorporados tardíamente al sistema educativo, aunque también menciona los "objetores escolares". Sobre los muchachos que reniegan de la escuela, De Vicente indica que se sienten forzados a asistir a clase, sin ningún interés por aprender, mantienen una actitud negativa y a veces hacen novillos, principalmente en los últimos cursos de ESO. Con medias que rondan el 30% , aunque hay variaciones significativas entre comunidades y sexos, "las principales debilidades de España en materia educativa continúan siendo las elevadas tasas de fracaso escolar y de abandono prematuro, que prácticamente doblan la media de la UE", reconoce sin tapujos el Gobierno en el informe de 2009 del Programa Nacional de Reformas. Su reducción es el reto principal de la política educativa, a pesar de que la matriculación haya aumentado el curso pasado en la Secundaria postobligatoria (1,2 por ciento en Bachillerato y 5,9 por ciento FP), lo que podría relacionarse con la crisis económica. Según ha anunciado recientemente la Comisión Europea, la UE no cumplirá los objetivos de mejora educativa de 2010 y España, concretamente, ha empeorado en la mayoría de los indicadores esenciales. El titular de Educación, Ángel Gabilondo, ha replicado que la situación española es mejor y que los datos de la Comisión "no están actualizados". El ministro ha destacado la escolarización gratuita de prácticamente todos los niños de entre 3 y 6 años, y que la inversión pública en educación ha subido a casi el 5 por ciento del PIB. Las evaluaciones PISA permiten comprobar que la repetición no es solución, principalmente si no se acompaña de atención específica. En este sentido, el Ministerio de Educación ha multiplicado los Programas de Apoyo y Refuerzo para estudiantes de Primaria y ESO (PROA), que comenzaron en 600 centros (2005) y este curso se aplican en 3.500. De ellos se benefician 310.000 alumnos (240.000 en ESO). El Consejo Escolar, no obstante, aconseja la detección preventiva de las dificultades de aprendizaje desde Primaria, planes específicos de formación, campañas de concienciación familiar, refuerzo de tutorías y orientación escolar, apoyos y desdobles y personal especializado en alumnado con carencias socio-familiares o que rechazan la escuela. Volver Prioridades en materia de Educación durante la Presidencia española de la UE España afronta la Presidencia de la Unión Europea en unos momentos de graves dificultades económicas, de tal manera que la lucha contra la crisis, el fomento del empleo y el impulso de un nuevo modelo de crecimiento más sostenible en lo social, lo económico y lo ambiental constituyen los retos fundamentales de la tarea que ha de realizarse más específicamente durante este semestre. Educación y formación son sinónimos de libertad, de igualdad, de cohesión, que son valores esenciales en la Europa del siglo XXI. Más educación de calidad y para todos, esa es la ambición del Gobierno para España y ese es el eje sobre el que se asentará el trabajo del Gobierno en esta materia durante el periodo de la Presidencia de la Unión Europea. FUENTE: EDUCACION.ES 04-01-2009 Más info Volver En este contexto la educación, la formación, la innovación, la generación y la transferencia de conocimiento van a ser fundamentales en la consecución de la nueva economía basada en el conocimiento en toda Europa. Educación y formación son sinónimos de libertad, de igualdad, de cohesión, que son valores esenciales en la Europa del siglo XXI. Más educación de calidad y para todos, esa es la ambición del Gobierno para España y ese es el eje sobre el que se asentará el trabajo del Gobierno en esta materia durante el periodo de la Presidencia de la Unión Europea. Por eso vamos a afrontar este desafío con la convicción y la voluntad de que es posible una nueva economía al servicio del bienestar social para toda la ciudadanía europea. Uno de mis objetivos es poner a la Educación en el corazón de la nueva estrategia de Lisboa así como generar un Espacio Europeo de Educación superior en el ámbito comunitario. La propuesta española se va a centrar en la dimensión social de la educación en Europa, tenemos que garantizar la movilidad no sólo para aquellos que tienen posibilidades, la igualdad de oportunidades y la efectiva equiparación de sistemas. El Gobierno afronta esta Presidencia Europea desde el convencimiento de que para conseguir una Europa social y una economía al servicio de la sociedad, ésta ha de estar basada en la educación, la formación y el conocimiento. La educación como corazón de la economía. Ahora es más evidente que nunca que la estrategia que dé respuesta tanto a las necesidades inmediatas de relanzamiento económico como a la sostenibilidad en el desarrollo económico y social con vistas de una perspectiva superior, pasa por la consideración de que la educación y la formación son los factores clave para desarrollar la competitividad y la cohesión social de la Unión Europea. Por eso resulta de capital importancia dar un gran impulso a esta misión de la educación y la formación como motores del desarrollo y el bienestar social europeo y así lo ha acordado el trío, lo hemos acordado, en nuestra agenda política. Dar respuesta a los grandes retos globales a los que se enfrentan nuestras sociedades, energía, cambio climático, alimentación, agua, migración, lucha contra la pobreza, etcétera, pasa también por situar a la educación y a la formación como fundamentos de la sociedad del conocimiento de esta nueva era. La investigación y la innovación constituyen asimismo pilares básicos de la sociedad del conocimiento, pero la Presidencia española ha de añadir un nuevo pilar, el de la dimensión social y la responsabilidad social de la educación en todos sus niveles, especialmente en la educación superior. Asimismo se precisa una política de becas que garantice la efectiva movilidad, clave de la apertura y del reconocimiento de la diferencia. Al respecto, el desafío de la interculturalidad en la educación requiere acciones específicas. Es indispensable una Europa que haga del conocimiento un factor clave en el desarrollo y la equidad social. Es imprescindible que el Espacio Europeo de Educación Superior no sea el de la uniformidad sino que garantice la diversidad pero con sistemas equiparables, comparables y compatibles para el reconocimiento de los estudios y de las competencias y atribuciones profesionales. Y por ello, vamos a subrayar desde la presidencia que para alcanzar estos objetivos es necesario incrementar de manera sostenida las inversiones en educación y formación y también hacerlo de manera más eficiente. Y esta tarea hemos de promoverla conjuntamente como sociedad. Volver OPINIÓN: “Cómo modificar la estructura productiva española”. Guillermo de la Dehesa, presidente del Centre for Economic Policy Research (CEPR). En primer lugar, no conviene hablar del modelo productivo español, a menos que se crea que es modélico, lo que contradice la urgencia actual para cambiarlo por ser insostenible, por lo que es preferible hablar de estructura productiva española. En un mercado global y competitivo, las estructuras productivas de los países están creadas, de abajo arriba, por decisiones inversoras de millones de emprendedores que necesariamente tienden a reflejar sus dotaciones relativas de recursos naturales y sobre todo, de capital humano, para poder así desarrollar ventajas comparativas que compitan internacionalmente. La de un país desarrollado como España esta determinada, básicamente, por la estructura de los niveles de educación de su población trabajadora entre 16 y 64 años. Cuanto mayor sea su nivel medio, mayor será su capacidad de conocer, investigar, innovar, crear, emprender y competir globalmente. FUENTE: EL PAÍS, 13-12-2009 Más info Volver Conseguir un nivel educativo medio elevado no es tan costoso ni tan difícil como parece, pero es un proyecto a largo plazo cuyos resultados se perciben tras una o dos décadas, que además necesita una política de Estado y no de gobierno o de partido, que involucre al conjunto de la sociedad. Por ejemplo, todavía existe una cierta correlación entre los resultados de PISA de cada país y el año en que consiguió que su educación secundaria fuera obligatoria y gratuita. Algunos países lo consiguieron hace más de 100 años; en España, hace sólo 26. ¿Por qué nuestra estructura productiva está excesivamente centrada en la construcción y los servicios de menor valor añadido? Porque buena parte de nuestra fuerza laboral posee un nivel de educación que se adapta mejor a esos dos sectores productivos de mediana o baja productividad media y porque además están poco abiertos a la competencia exterior. Este menor nivel educativo responde a la baja oferta de educación infantil (entre 0 y 3 años), al enorme fracaso escolar en la secundaria obligatoria, al rechazo de la formación profesional frente a la universitaria, a la escasa formación continua en muchas empresas y a la entrada masiva de inmigrantes de media y baja cualificación. Ahora bien, una parte de estos últimos está empleada en el servicio doméstico y en el cuidado de mayores dependientes, facilitando así que muchas mujeres jóvenes, más cualificadas, accedan al mercado de trabajo y mejoren dicho nivel medio. El fracaso escolar es casi el más elevado de la UE-15. Un 30% de los alumnos de la ESO no la termina ni opta por la formación profesional, con lo que no trabaja o hace trabajos primarios, cuando cuesta 6.000 euros por estudiante año, con lo que se despilfarran 1.440 millones de euros al año. De ahí que exista un elevado desajuste entre oferta y demanda de niveles educativos, ya que existe un exceso de fuerza laboral con educación primaria, un defecto con educación secundaria y formación profesional y un exceso con educación universitaria de calidad. Paradójicamente, España produce más universitarios en porcentaje de su población total que Alemania, Francia o Reino Unido, pero con menor calidad media y en disciplinas que generan menos Productividad Total de los Factores, o PTF (sólo un 27% cursa enseñanzas técnicas). También España tiene más universidades que otros países de población similar (77, de las que 50 son públicas), pero no hay ninguna universidad española entre las 150 primeras del mundo por calidad y excelencia, y sólo 11 entre las 500 mejores. Nuestros jóvenes quieren ser universitarios no sólo por su mayor prestigio social, sino también por ser relativamente barato. De ahí que existan tres veces más universitarios que graduados en formación profesional. Pocos jóvenes quieren ser fontaneros, electricistas o informáticos, aunque estos ganen más que ellos, porque, entre otras razones, pagan menos del 12,5% del coste de su educación universitaria (8.000 euros por estudiante y año), independientemente de su nivel de renta, conocimientos, esfuerzo y habilidades. En la mayoría de los países europeos las tasas universitarias son mucho más elevadas, para así poder financiar becas para los mejores estudiantes y préstamos para aquellos de menor renta. Nuestros incentivos, además de inadecuados, son perversos. Producen un fracaso universitario de los más altos de Europa, ya que casi un tercio de los universitarios no termina nunca sus estudios, otro tercio los termina dos años más tarde y sólo el resto los termina en tiempo y forma. Así, 3.300 millones de euros al año son despilfarrados, sin además conseguir suficientes universitarios de calidad. A este problema hay que añadirle el sistema dual laboral español, que está compuesto de trabajadores mayores, con menor nivel relativo medio de cualificación, pero con contratos indefinidos y con costes de despido un 25% superiores a la media europea, y de trabajadores jóvenes, con mayor nivel medio de cualificación, con contratos temporales, sin apenas costes de despido y que no reciben formación continua suficiente en la empresa para mejorar su productividad. El resultado es que muchos jóvenes universitarios con contratos temporales se ven obligados a realizar tareas de educación secundaria y formación profesional, para las que están sobre-capacitados, que deberían realizar otros trabajadores menos cualificados que hoy no produce el sistema educativo. Más aún, el exceso de universitarios elimina parte de su prima salarial por su mayor nivel de educación, lo que, unido a su elevada probabilidad de despido, hace que estos jóvenes pierdan interés por su trabajo, reduzcan su esfuerzo y su dedicación así como su productividad potencial. Lo contrario ocurre con los que cursan educación secundaria y formación profesional, con mayor demanda que oferta, que suelen conseguir salarios superiores a los de su formación. Además, el sistema de negociación colectiva actual no determina los crecimientos salariales por razón de la productividad de los trabajadores, como en la gran mayoría de los países, sino según la evolución de inflación pasada, con lo que los incentivos para que los trabajadores sean más productivos son bajos y los costes salariales unitarios crecen por encima de los de otros países miembros de la UE, perdiendo competitividad. Finalmente, ¿por qué, en esta última década y media, el crecimiento de la productividad laboral española ha sido tan bajo y el de PTF, que refleja la capacidad de desarrollar nuevas ideas y de innovar, ha sido negativo? Tanto por el desajuste señalado como por el enorme retraso en la enseñanza y aplicación de las nuevas tecnologías de información y comunicación (TIC), que son tecnologías de aplicación general que todavía se aprenden poco en la escuela y necesitan para desarrollarse y aplicarse una formación profesional adecuada que es muy escasa. Hoy, los países que utilizan en mayor medida las TIC tienden a aumentar, al mismo tiempo, el empleo y la productividad. De ahí la urgencia de acelerar el aprendizaje de las TIC, tanto en la escuela como en la formación profesional y entre los ocupados, ya que éstas aumentan la productividad tanto en trabajos administrativos como manuales. En resumen, para mejorar la actual estructura productiva y mejorar la productividad, que es lo que realmente determina el nivel de renta futuro de los españoles, habría, como primeras medidas, que reformar tanto el sistema de educación, de formación profesional y universitario actuales y sus sistemas de incentivos como el sistema de aprendizaje de las TIC y, por otro, el sistema de contratación laboral y de negociación colectiva. De no hacerse ahora un esfuerzo nacional para lograrlo será muy difícil seguir prosperando en un mundo en el que el trabajo se globaliza crecientemente y cada vez está mejor cualificado técnicamente. Volver Ni lengua ni libertad En el pulso entre la libre elección de la lengua escolar y la defensa del idioma, Galicia emerge con una tercera vía - Pero tampoco es solución ¿Quién elige la lengua en que van a aprender los niños en la escuela en una comunidad con dos lenguas cooficiales? ¿El Gobierno, los profesores, los padres? ¿Cómo se combina la libertad de elección de estos últimos con la protección de la lengua más débil, en inferioridad de condiciones, y con una organización más o menos lógica, más o menos eficaz, del sistema? Después de tres décadas de democracia parece que todavía no se han encontrado las respuestas óptimas a estas preguntas, a juzgar por el incesante debate, enconado en muchas ocasiones, y en muchas ocasiones más político que educativo, sobre los modelos que han ido instaurando en España las comunidades con lengua cooficial. FUENTE: EL PAÍS 07-01-2009 Más info Volver Nadie parece encontrar una fórmula a gusto de todos. En Cataluña, donde el modelo es la inmersión con el catalán como lengua principal, las quejas se producen por las dificultades para estudiar en castellano. En la Comunidad Valenciana, donde en colegios e institutos conviven la posibilidad de estudiar sólo en valenciano o principalmente en castellano, las críticas llegan por la falta de oferta para aprender sólo con la primera. O en el País Vasco, el propio Consejo Escolar de la comunidad ha criticado que el modelo separado de escuelas que ofrecen la enseñanza en una u otra lengua acaba creando guetos. Ahora, el nuevo Gobierno gallego, del PP, surge con una especie de camino del medio que no ha terminado de contentar a nadie. Propone enseñar en las escuelas en castellano, gallego e inglés a partes iguales, pero con una vuelta de tuerca al argumento de la libertad de elección de los padres, que los populares enarbolaron en la campaña electoral que les devolvió al poder en la comunidad el año pasado. Se trata de un polémico sistema de votación. Los padres de infantil indicarán en la matrícula al principio de año cuál será la lengua vehicular en la que sus hijos aprendan a leer y escribir. Hasta ahora, ésta era una decisión que tomaban los consejos escolares en función de la lengua predominante en el entorno. En primaria y secundaria, estas votaciones serán cada cuatro años. Pero sólo se elegirá el idioma en el que se da una de las asignaturas principales. La otra materia troncal se impartirá en el otro idioma oficial: castellano o gallego. Y en el resto de las asignaturas se buscará un equilibrio entre ambas lenguas e inglés, que llegará a representar un tercio de la carga lectiva total dentro de unos años (sin concretar), cuando los profesores estén suficientemente formados. "Es un intento de conciliar discursos antagónicos sobre la lengua sin entregarse de lleno a ninguno de ellos", explica el lingüista Mauro Fernández. La del experto se cuenta entre las pocas voces que apoyan el proyecto de la Xunta -"Eso es lo que hay que hacer cuando se busca un consenso"-, pero, en general, han llovido las críticas. Hay disconformidad en el fondo: muchos creen que es una forma de intentar contentar a los sectores más "españolistas" rebajando la importancia del gallego y desprotegiéndolo. Y en las formas: sindicatos, profesores y pedagogos creen difícilmente asumible dar un tercio de las horas en inglés y ven problemático que sean los padres quienes voten en qué idioma se imparte cada asignatura. Ni siquiera Galicia Bilingüe, una asociación contraria a la normalización del gallego que se convirtió en uno de los principales grupos de presión para derogar el decreto que hoy está en vigor, se muestra contenta con la solución que se les propone. "Será un placebo, un documento con el que el presidente pretende esconder o tergiversar su compromiso electoral, pero que mucho me temo que dejará patente que engañó a los gallegos que fueron a votar convencidos de que podrían escoger la lengua vehicular de la enseñanza", dice su presidenta, Gloria Lago. La polémica lingüística, centrada tradicionalmente en Cataluña y País Vasco, emergió hace poco más de dos años en Galicia. Cuando, en 1995, el Parlamento gallego aprobó el decreto que obligaba a impartir un tercio de las clases en gallego, no hubo prácticamente contestación, pero una parte de la sociedad protestó en 2007, cuando la Xunta, con el PSG y el BNG en el poder, elevó a un mínimo de un 50% la carga lectiva en el idioma propio de la comunidad. Un modelo que ahora sigue vigente. Este sistema no ha creado ningún problema, según el presidente de la federación de directores de centros públicos de Galicia, Xosé Antonio Pardo, o el sociolingüista Henrique Monteagudo. Aunque el también lingüista Mauro Fernández matiza: "Desde 2007, la situación variaba mucho de unas zonas a otras. En muchos centros no había ningún conflicto, o si lo había, no afloró. En otros, en cambio, especialmente en ciertas zonas urbanas, era patente la tensión, en las aulas, en los hogares, en los claustros de profesores, en la lengua de las programaciones escolares, en la corrección de las tareas de los niños, etcétera". Ahora, continúa Fernández, retrocede el gallego, pero también el español para dejar paso al inglés. En cuanto a la elección de los padres, "es bastante limitada, aunque a algunos les parezca excesiva". Es "aberrante" para José Manuel Suárez, presidente de la Asociación de Pedagogos de Galicia. También para los sindicatos representativos en la enseñanza, excepto ANPE, el más cercano al PP. UGT asegura que habrá "un conflicto de dimensiones incalculables". El mayoritario, el nacionalista CIG, dice que "ni los padres ni las madres son quienes deben diseñar el currículum de sus hijos". El catedrático de Didáctica de la Lengua de la Universidad de Santiago de Compostela José Manuel Vez Jeremías lo explica de la siguiente manera: "Los padres entrarían en una situación muy compleja sin estar preparados. Lo más es la dejación de responsabilidades institucionales para dejarla en manos de opiniones de la sociedad, creando un conflicto al profesorado. Es un tema técnico, político y de gestión educativa, y es la comunidad educativa la que debe decidir". "Tal vez en las negociaciones que se avecinan podrían mejorarse cosas, tal vez dar una cierta flexibilidad para que aquellos centros que venían impartiendo la mayor parte del currículum en gallego sin ningún conflicto, puedan seguir haciéndolo, garantizando el tercio en español y su presencia en alguna asignatura troncal. Y esa flexibilidad podría extenderse en sentido contrario a otros colegios. Yo creo que hay una importante oportunidad para alcanzar un consenso que se traduzca en un modelo estable, que no cambie con el signo de cada gobierno", vuelve a matizar Mauro Fernández, lingüista de la Universidad da Coruña. Su colega Henrique Monteagudo cuestiona incluso la utilidad que puede tener un tercio de la enseñanza en inglés: "Me parece un brindis al sol. Es de broma que un decreto que en principio trata de resolver la cuestión entre gallego y castellano se introduzca un tercio en inglés. Es un reto para el sistema educativo muy grande. El PP desde hace tiempo está queriendo contraponer la normalización de las lenguas periféricas con el inglés, como si hubiera contradicción entre recuperar las lenguas y aprender este idioma. En Europa hay muy pocos sitios donde estudien un tercio en inglés y los que hay son más bien ricos con muchos recursos y con planes muy bien montados. La utilidad y la viabilidad de eso es muy discutible. No hace falta un tercio en inglés para aprenderlo bien. Es una apuesta arriesgada, cara y no se justifica". Pero si el nuevo modelo que propone el Gobierno de Núñez Feijó tampoco contenta a casi nadie, ¿qué se puede hacer en un momento en el que, además, todos los sistemas se enfrentan al reto de introducir con fuerza un idioma extranjero, principalmente, el inglés? Muchos expertos introducen ideas como plurilingüismo o multilingüismo, es decir, convivencia y flexibilidad entre lenguas. Jasone Cemoz, catedrática de Pedagogía de la Universidad del País Vasco, apuesta por ello. Cemoz habla del sistema vasco, con tres modelos, a elegir por los padres: en castellano, mixto o en euskera. "En la práctica hay muchos más modelos, no son puros, las fronteras están muy disipadas y la diferenciación y el debate son más políticos y formales", añade Cemoz. Fernando Ramallo, de la Universidad de Vigo, aboga por "un modelo de bilingüismo institucional, parecido al finlandés, donde, al final, si yo me desplazo de Galicia a Teruel, mis hijos pueden seguir estudiando en gallego". Aunque reconoce que "para eso, queda aún mucho, mucho trecho". Ahora mismo, Ramallo está "a favor de un modelo de inmersión lingüística para todos los alumnos, de manera gradual, para recuperar las lenguas históricas", resume. "Es decir, que en infantil se estudie el 90% en lengua propia y el 10% en castellano y se invierta gradualmente la pirámide hasta llegar al 50% en 4º de la ESO. Éste es el único modelo comprobado científicamente para normalizar las lenguas minoritarias". Pero a las opiniones de los especialistas siempre hay que introducir los condicionantes ideológicos y políticos. Y la persistencia de los padres que, sean el número que sean y tengan los motivos que tengan, quieren que sus hijos estudien principalmente en cualquiera de los idiomas cooficiales de España. Aunque esta pretensión también tiene sus limitaciones. Por ejemplo, el pasado mes de noviembre el Supremo rechazó que los padres elijan la lengua en la que deben estudiar sus hijos. "El derecho a ser instruido en la lengua de su elección conduciría a resultados absurdos, ya que todos podrían así reivindicar una instrucción impartida en cualquier lengua", afirma la sentencia, que responde a un hombre que intentaba que sus hijos cursasen íntegramente en castellano las clases en un colegio Vigo. Toda esa ensalada ideológica, política, educativa y judicial da como resultado la configuración actual en las comunidades con lengua propia, con sus aciertos, limitaciones y, por supuesto, tensiones. Cataluña es el paradigma de la inmersión lingüística, que se ha mantenido invariable desde el fin de la dictadura. El sistema se basa en el catalán como única lengua vehicular. Los dos grandes argumentos a favor son la necesidad de evitar la segregación por idioma y hacer efectivo el bilingüismo que consagra la Constitución. "El objetivo es crear una escuela catalana en lengua y contenidos. Para que pudieran llegar a eso todos los alumnos sin discriminación, fue necesario recurrir a la inmersión lingüística", sostiene Joaquim Arenas, secretario del Instituto Europeo de Programas de Inmersión. En este modelo, lo que cojea es la parte de la elección de los padres. Estos, aunque tienen derecho a escolarizar a sus hijos en castellano según la ley, en la práctica hay obstáculos, explica el profesor de la Facultad de Traducción e Interpretación de la Universidad Autónoma de Barcelona (UAB), Albert Branchadell. El profesor recuerda que diversas sentencias instan a la Generalitat a incluir en los impresos de preinscripción una casilla donde se dé a elegir entre el catalán y el castellano a los padres. "Pero el Departamento de Educación sigue sin hacerlo. Después dice que cada año hay sólo un puñado de solicitudes, pero no podemos saber cuántas habría si se facilitara el impreso". En los casos que sí se solicitan, el profesor imparte la clase en catalán, pero cuando se dirige al alumno que lo ha solicitado lo hace en castellano. "Esto es complicado de gestionar y poco práctico, y también genera reservas desde un punto de vista moral", sostiene Branchadell. Lo ideal sería hacerlo en aulas separadas. Pero como el sistema pretende evitar a toda costa la segregación, "hay una paradoja entre el disfrute efectivo del derecho y el espíritu del sistema". Tanto a Arenas como Branchadell les sorprende el modelo de Galicia. "Que cada centro escoja su lengua es bastante insólito. Se ha hecho un gran trabajo en los últimos años y ahora todo eso peligra", opina Arenas. Branchadell: "Es un procedimiento inaudito, no conozco ningún caso en el mundo. La dirección nacional del PP defiende la libertad de elección. Pero aquí sólo hay libertad de votar, no de elegir". Si en Cataluña el punto débil es la libertad de elección, pero funciona en la extensión de la lengua propia, sin segregar, en el País Vasco la formación de guetos es precisamente el problema, aunque también la penetración y el uso del euskera. El anterior gobierno, con un Departamento de Educación nacionalista, decretó al final de la legislatura un modelo similar al catalán, con el euskera como lengua vehicular, pero el cambio fue paralizado por el Tribunal Superior de Justicia del País Vasco, por lo que el actual gobierno pretende volver a igualar el rango de importancia de ambas lenguas oficiales. La coalición PSOE-PP habla de "bilingüismo integrador" en un marco en el que la recuperación del euskera se mezclará pronto con el trilingüismo. A efectos prácticos los modelos seguirán vigentes y, por tanto, seguirán siendo las familias las que elijan en cuál matricular a sus hijos, una elección en la que predomina el modelo en vasco, con sus posibles e indeseadas consecuencias segregadoras. En la Comunidad Valenciana, la queja vuelve a ser la libertad de elección de los padres, aunque esta vez no es a la hora de elegir castellano, sino valenciano. En la Comunidad Valenciana el bilingüismo real se da sólo en 43% de los centros públicos, tal y como reflejan los datos. En el curso 2009-2010, de un total de 1.726 centros públicos y privados de infantil y primaria, sólo 738 ofrecen la posibilidad de estudiar un programa de enseñanza en valenciano. Sólo 70 centros concertados tienen línea en valenciano (el 1%). Al llegar a secundaria esta oferta desaparece completamente de la privada y en la pública la matrícula cae un 58%. Es decir, que de los 445.335 alumnos menores de 12 años que estudiaban en valenciano el curso pasado, al pasar a la ESO este año sólo han continuado 138.223. Jaume Fullana, director del colegio público Gabriel Miró de Calpe que fue pionero hace 20 años en la implantación de líneas en valenciano, defiende sus buenos resultados, confirmados por distintas pruebas de nivel. Con 540 alumnos, de los cuales el 70% es de procedencia extranjera, tiene el doble de demanda de matrícula en los programas en valenciano que en la línea de enseñanza sólo en castellano. Es posible que nunca llueva en la escuela a gusto de todos, que los modelos instaurados hasta ahora tengan problemas, pero, a priori, y según está planteado, el sistema que propone la Xunta de Galicia no parece ser la solución para ningún sector ideológico ni para la mayoría de los expertos. Los sistemas - Galicia. Al menos el 50% de las asignaturas en gallego. La Xunta proyecta repartir a partes iguales entre castellano, gallego e inglés, y los padres votarán en cada escuela en qué idioma quieren que se enseñen las materias principales. - País Vasco. Modelo A (castellano, con el vasco como asignatura), el B, bilingüe vasco-castellano (sólo se dan en castellano la lengua y las matemáticas) y el D (todo en vasco con el castellano como asignatura). - Comunidad Valenciana. Tres vías: 1) Mínimo del 33% en castellano y 33% en valenciano, y lengua extranjera; 2) todo en valenciano salvo el tiempo que el centro dedique al castellano, además del idioma extranjero; 3) cuatro horas en castellano, el resto en valenciano e idioma extranjero. - Navarra. Zona vascófona al norte; zona mixta en Pamplona y su comarca; y la zona sur no vascófona. - Cataluña. La lengua de inmersión escolar es el catalán. Se imparten entre dos y tres horas semanales de castellano. Se puede elegir el castellano en la primera enseñanza, siempre en clases conjuntas. - Baleares. Al menos el 50% del cómputo horario debe ser en catalán. Volver Televisión para niños Es el mejor "canguro": sale barato e hipnotiza a los pequeños. Así que los padres confían en la "tele" y la "tele" piensa ante todo en la publicidad. La familia y la escuela pesan poco frente a este primer poder pedagógico Creo que el primer servicio que la televisión para niños les prestó a los papás y mamás fue aquel número de dibujos animados -de 1963- en el que cuatro niños cantaban: "Va-mos-a-la-ca-ma...", mientras se encaminaban hacia la puerta; debía de ser un apoyo muy eficaz para que los padres mandasen a sus hijos a dormir a la hora en que lo hacían "todos los niños de España", encarnados en los protagonistas de la historieta. Desde entonces, con las privadas, han aumentado los programas para niños, pero a la vez se ha hecho mucho más frecuente el designio de servicio a los padres, porque se ha constatado hasta qué punto la televisión es el mejor baby sitter o canguro de este mundo. FUENTE: EL PAÍS, 20-12-2009 Más info Volver Buscando el canal idóneo sólo con los dedos, sin mirar, con una significativa espontaneidad y nerviosismo casi automáticos, los padres hacen pensar que han acabado por fijar en su mente una conexión directa, como eléctrica, entre el mando que pulsan en la televisión y el efecto instantáneo de que los niños se queden súbitamente quietos y callados. A los gestores de la programación les ha bastado ver de qué manera los niños se embelesan ante la pantalla, sin apartar ya la mirada, para darse cuenta de la facilidad de la función que los padres les asignan y, por tanto, del amplio margen que ello les ofrece para rebajar los costos de producción, y, dado que los padres, con tal de tener a los niños quietos y callados, no suelen interesarse, a menudo ni siquiera enterarse, de la calidad de los contenidos, la televisión para niños va descendiendo hacia los abismos de fealdad, de miseria y de abyección de los que no faltan precedentes. El inmenso poder pedagógico de la televisión predomina hasta tal punto sobre cualquier otra influencia que las de los ámbitos familiar y escolar quedan totalmente anuladas o aplastadas. La familia, por una parte, se ha dejado suplantar por el socorrido baby sitter o canguro, del que, por lo demás, sigue sirviéndose con ambigua gratitud. En la enseñanza, el poder pedagógico de la televisión se enfrenta a la debilidad de unas instituciones ya machacadas por las ocurrencias de Gobiernos sucesivos, la más destructiva de las cuales es la que prescribe que los contenidos de enseñanza sean aproximados a la condición y a las circunstancias personales del alumno, a lo que le sea más cercano y familiar: su pueblo, su comarca, sus costumbres... ¡Muy mal! Es el sujeto el que tiene que salir al encuentro del objeto, pues sólo en la separación y en el distanciamiento respecto de lo propio se experimenta el mundo como dueño de sí mismo y el objeto del conocimiento como ajeno, desobediente, inapropiable. Jamás debió allanarse la separación entre la casa y el colegio, pues esa distancia podría hasta valer como figura del camino de todo conocer. Pero volviendo a la televisión, las pocas veces que hoy se oye ya decir la palabra "censura", se esgrime al instante cierta "libertad de expresión publicitaria", y aunque suene alucinante como noción jurídica, lo cierto es que si la libertad de empresa y de comercio goza de una total legitimidad, mal podría dejar de ser legítima la publicidad, que se ha erigido, por así decirlo, en "mano visible" del mercado, en instrumento esencial de la economía de crecimiento y no sé si tal vez hasta en motor de la rotación de los planetas. El resorte principal de la publicidad es, a mi juicio, apelar a la comparación social. Ésta se mueve entre los extremos de "ser más" (en castellano antiguo se decía más claro: "valer más") y de "no ser menos" (en los más pobres barrios de chabolas, al menos en los años cincuenta y sesenta, si una familia le hacía a una niña una primera comunión "cara" -vestido blanco largo, librito anacarado, gran número de invitados, etcétera-, obligaba a los vecinos, cuando a su vez les tocaba, a gastarse lo que tenían y lo que no tenían, para "no ser menos"). Curiosamente, entre los niños la comparación social prende muy pronto. Al menos hasta hace poco, el objeto paradigmático en el que se ejercía la comparación social entre ellos (y entre los adolescentes) eran las zapatillas de deporte, de difusión mundial (porque hoy todo se imita y se iguala en pocos días a la mayor distancia) y creo que con muchas marcas. Aquí, mejor que "marca", es más exacto "logo" (Naomi Klein). El logo usurpa y suplanta todo valor de calidad -que es "valor de uso"- y lo trueca por el valor de graduación que en cuanto logo ocupe en el ranking o escala de apreciación de las zapatillas de deporte (que es "valor de cambio"). La comparación social no apela a ningún criterio entre cosas, sino a un criterio entre símbolos, al igual que en los matrimonios de la aristocracia, en los que no se casaban dos personas sino dos apellidos. Sin duda, la publicidad para los niños es lo que más escandalosamente manifiesta el inmenso poder pedagógico de la televisión, porque consigue dejar una educación permanente. Se dirige a los niños a una edad tan tierna que su receptividad y ductilidad están todavía en un grado que ninguna otra influencia podría contrarrestar. Es ridícula y hasta poco decente la buena voluntad de los que proponen remedios frente a lo que en su fuero interno reconocen por fatídico: así, los que recomiendan que los padres acompañen a sus hijos ante la pantalla para incoarles "espíritu crítico", o los que predican un "consumo responsable". Pero hace ya muchos años que a estos buenos consejos "les ha madrugado", por decirlo en palabras mexicanas, la publicidad, que aún más de madrugada, respecto de la edad, empieza a seducir y acuñar a las criaturas, para que sin resistencia se sometan y queden sometidas de modo perdurable al grado de compulsión y servidumbre capaz de perpetuar la conveniente adaptación. La publicidad tiene ya acostumbrado a todo el mundo a la congénita deslealtad que comporta el risueño y zalamero encubrimiento del equívoco de toda relación de compraventa por ella misma generada y azuzada. Tan sólo en torno a las fechas de las fiestas de Pascua hay adultos que levantan unas orejas como las de una liebre, escandalizados y quizás hasta ofendidos por la publicidad de los juguetes dirigida a los niños, en la que la perenne deslealtad publicitaria se transfigura en insidia y felonía. La fórmula más usada en los anuncios de juguetes creo que suele ser la de un niño que se dirige a otro niño imaginario al otro lado de la pantalla y le habla con voz de niño, metiendo ciertos giros que se pretenden infantiles -o de verdad lo son-, como "qué guay", "colega"... que no es que los haya oído -digo estos dos en concreto-, sino que los pongo como ejemplo. El niño del anuncio tiene el juguete ahí delante, rindiéndole toda clase de alabanza; y a veces no es suyo todavía, sino que está en la tienda, como para ponerse en la misma situación que el niño espectador, porque la insidia incluye el que el fabricante y el publicitario cuenten con que los niños que han visto el ansioso deseo del niño del anuncio se lo pidan a sus padres con las más ardientes, implorantes e interminables súplicas, sin que los padres encuentren otra respuesta que "es muy caro, hijo mío, es demasiado caro, es un gasto que absolutamente no nos podemos permitir". Lo que más me subleva de semejante mecanismo comercial es que el que trata de hacerse el simpático a través de la voz de un niño contratado por la agencia, imitando incluso clichés atribuidos al habla de los niños, ese que así trata de hacerse el simpático, repito, no es otro que un empresario, fabricante de juguetes, dispuesto a cualquier cosa para despachar su mercancía, siempre legitimado, eso sí, por la ya más arriba mencionada "libertad de expresión publicitaria". Volver Tres autonomías del PP rechazan 26 millones para portátiles escolares Madrid, Comunidad Valenciana y Murcia siguen sin acuerdo con el Gobierno - El plan para digitalizar las aulas marcará, junto al pacto educativo, el 2010 La búsqueda de un pacto por la Educación se come la actualidad del sector por la importancia que podría tener sobre un área crucial para el futuro del país, aquejada de graves problemas como el abandono escolar temprano de un 30% de los jóvenes, y carcomida muchas veces por las desavenencias políticas e ideológicas. Las conversaciones siguen en marcha, y el ministro de Educación, Ángel Gabilondo, cree que el acuerdo es posible. Pero el año con el que arranca una nueva década trae consigo otras novedades educativas, como las renovadas pruebas de acceso a la universidad o la adaptación completa de los campus a un mismo esquema europeo (el plan Bolonia). FUENTE: EL PAÍS 11-01-2009 Más info Volver También se verá a cuántos escolares llega el ordenador portátil prometido por el presidente del Gobierno, José Luis Rodríguez Zapatero. De momento, Madrid, Murcia y Comunidad Valenciana, gobernadas por el PP, son las únicas comunidades que no han llegado a un acuerdo con el Ministerio de Educación para desarrollar el plan Escuela 2.0. Éste prevé que en cuatro años todos los escolares de 5º de primaria a 2º de la ESO tengan un portátil, pizarras digitales y conexión wifi a Internet en todas las aulas. El Gobierno pone un dinero cada año y las autonomías han de aportar una cantidad igual. El ministerio insiste en que las comunidades que faltan pueden incorporarse al plan en cualquier momento y un portavoz de la Comunidad de Madrid asegura que las conversaciones siguen en marcha para intentar lograr el acuerdo. Pero ya han perdido el presupuesto que el Gobierno había destinado para ellas en 2009, más de 26 millones de euros: Madrid y Valencia, con 11,1 millones cada una, y Murcia, con 3,9. Con parte de ese dinero, el Gobierno le concedió una partida extra de 21,8 millones (la misma cantidad que había recibido ya) a Andalucía, que había pedido más presupuesto para digitalizar este año dos cursos (5º y 6ª) en lugar de uno solo. Lo que aún quedaba, explica una portavoz del ministerio, se repartió, para adecuar los centros y mejorar sus conexiones, entre el resto de comunidades, incluidas Madrid, Valencia (unos 690.000 euros cada una) y Murcia (241.000). Las tres autonomías, que recuerdan que ya tienen sus propios programas para llevar las tecnologías a las aulas, aseguran que no han firmado el convenio porque el presupuesto no llega para comprar portátiles suficientemente buenos ni para su mantenimiento. Además, quieren arrancar con planes piloto para evaluar su eficacia antes de extenderlo. El resto de comunidades, sin embargo, sí han llegado a acuerdos, y lo están poniendo en marcha, aunque con distintas concreciones: Cataluña, por ejemplo, divide el arranque entre primaria y secundaria o La Rioja lo llevará sólo a los centros que lo soliciten. El ministerio asegura que no especifica el tipo de portátiles que han de comprar las comunidades y que si éstas quieren adquirir máquinas que superen los requisitos mínimos, pueden hacerlo, pero eso no supondrá que el Gobierno central destine más dinero. Si Valencia, Madrid y Murcia se incorporan al plan se verá en los próximos meses, en los que la educación tendrá también otros importantes protagonistas. - El pacto. Las comunidades pueden enviar hasta el próximo viernes sus propuestas de pacto al ministerio, y se discutirá un texto en una reunión del próximo 27 de enero. Además, seguirán los contactos con el PP y con la mesa social (sindicatos, patronales, padres, alumnos...). - 28.000 plazas infantiles. El proyecto Educa3, que pretende extender la oferta pública de educación infantil hasta tres años, ha creado en 2009 24.890 plazas nuevas. En 2010 serán otras 28.000, asegura el Gobierno. El compromiso era ofrecer 300.000 nuevas plazas hasta 2012. - Nueva Selectividad. En junio llegará la renovada Selectividad, si no prospera la petición de IU, ERC e ICV en el Congreso de retrasarla dos años. Habrá una fase general igual que siempre (lengua y literatura, lengua extranjera, historia o filosofía); después, el alumno se evaluará de la materia de su modalidad que elija y, si quiere, hará otros dos exámenes para subir nota de materias de una modalidad distinta de la estudiada. Las universidades señalarán las asignaturas valen más para entrar en una determinada carrera. IU pide la moratoria para revisar ese sistema de ponderaciones. - Estatuto docente. Un compromiso pendiente de la anterior legislatura es la creación de una carrera profesional para los profesores de la pública. Después de dos años paradas, las conversaciones se retomaron el pasado julio y continúan ahora, en un contexto de crisis en el que sólo se puede hablar de dinero en términos de compromisos para el futuro. - Bolonia y financiación. Las universidades trabajan a destajo para tener todas sus carreras adaptadas a Europa para el próximo curso, que empezará en septiembre de 2010. Hasta este año se había adaptado la mitad de la oferta y en estos meses habrá que transformar el resto. La promesa de un nuevo modelo de financiación universitaria también lleva atascada desde la anterior legislatura. El ministerio está ultimando su propuesta. Puentes y convalidaciones Varias medidas que pretenden reducir el abandono escolar flexibilizando el sistema y abriendo puentes entre todas las vías educativas han ido a parar al texto de la futura ley de Economía Sostenible. Así, su puesta en marcha dependerá de la tramitación de la norma. Un ejemplo es la idea de que los titulados en FP de grado medio se puedan sacar el bachillerato en un solo curso, en lugar de dos. Los chicos estudiarían sólo lo que se asuma que no han aprendido ya en la formación profesional. Lo que sí puede ir más rápido, explica el director general de Formación Profesional, Miguel Soler, son las convalidaciones entre unas vías y otras: entre la FP de grado medio y el bachillerato, o la FP de grado superior y la universidad. La idea es que el trabajo hecho siempre sume. Por ejemplo, si un alumno empieza bachillerato y en primero decide pasarse a la FP de grado medio, las materias que haya aprobado se le podrían convalidar. Y lo mismo de la FP al bachillerato. Lo que ya está en marcha es la plataforma de FP a distancia y los procesos de acreditación (exámenes en los que los trabajadores podrán convalidar su experiencia por parte de títulos de FP) arrancarán, después de varias experiencias piloto, el próximo mes de abril. Aunque se concreten en la ley de Economía Sostenible, muchas de estas medidas ya se contemplaban en el pacto contra el abandono escolar (firmado por el Gobierno y todas las comunidades) y en el plan de reforma de la FP. Una de piezas fundamentales de esos cambios son los programas de cualificación profesional inicial (PCPI), del que este año se llegarán a ofrecer 80.000 plazas (ahora son algo más de 70.000), según prevé el Gobierno. Volver Contra el fracaso: más autonomía escolar Cataluña obliga a los centros a presentar proyectos y lidera el impulso de la independencia educativa - Los expertos piden límites para no perjudicar al alumno que cambia de comunidad Un aliento recorre las escuelas: el aliento de la autonomía. Con ella, los centros buscan solución a sus problemas. Pero no hay dos escuelas o institutos iguales, así que ¿quién mejor que los propios colegios para tratar de remediar sus dificultades? La meta es mejorar. La tasa de fracaso escolar es alta: ronda el 30%. Y la de titulados en Bachillerato y en formación profesional de grado medio, aunque mejora -llegó al 74% en 2007, 12 puntos más que en 1995- aún está por debajo del 83% de la media de los 30 países más prósperos e industrializados del planeta, agrupados en la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE). FUENTE: EL PAÍS 22-12-2009 Más info Volver Los principios básicos de "la autonomía pedagógica, organizativa y de gestión económica", ya están recogidos en la Ley Orgánica de Educación (LOE), de 2006. Dice esta norma: "Los centros docentes dispondrán de autonomía para elaborar, aprobar y ejecutar un proyecto educativo y un proyecto de gestión (...)". Siempre bajo supervisión de la Administración. Pero las cosas no se cambian sólo con leyes. Para hacer efectiva la autonomía, escuelas de toda España ensayan fórmulas desde hace tiempo. Cada centro que la ejerce prepara y lanza un proyecto educativo para atacar sus puntos débiles, potenciar los fuertes y explotar los recursos para lograrlo. La Generalitat de Cataluña ha anunciado que quiere desarrollar más esa independencia. Con la LOE como punto de partida y con aportaciones propias, ha decidido que desde el curso que viene será obligatorio que todos los centros escolares de Cataluña presenten un proyecto por cuatro años, que será evaluado al final de la etapa. Cada plan deberá recoger los progresos previstos, es decir, los indicadores sobre tasa de graduación a alcanzar, la evolución del número de aprobados, la reducción del absentismo y el grado de satisfacción de las familias. Los centros recibirán ayudas en función de su proyecto, no de los resultados alcanzados. Para conseguir estos fines, se prevén medidas de calado, siempre voluntarias: que las escuelas e institutos puedan cambiar "la distribución de las áreas y materias por ciclos y cursos y el uso del tiempo y los espacios", según reza el borrador de decreto de autonomía catalán. Los centros también podrán decidir "la agrupación del alumnado, los criterios de asignación de tareas al profesorado y el uso de los recursos didácticos". Es decir, se está abriendo la puerta a mover asignaturas de curso y a agrupar alumnos de edades distintas en una misma aula. La Generalitat matiza se permite la agrupación de alumnos de diferentes edades en "actividades concretas o para explicar conceptos comunes. Nunca de manera permanente" y que es posible mover asignaturas de curso, aunque siempre "dentro de una coherencia con el proyecto educativo y el visto bueno de la Administración". El Gobierno catalán asegura además que no hay riesgo de caer en una suerte de cantonalismo escolar porque los proyectos de autonomía serán supervisados, requerirán permiso de la Administración y los resultados se evaluarán. Al final, se trata de que todos los alumnos asuman las mismas competencias básicas al acabar Primaria y Secundaria. Las escuelas ya están poniéndose manos a la obra con la autonomía escolar en toda España. El mes pasado directores, profesores y representantes de las administraciones públicas se reunieron en Barcelona para compartir sus metodologías sobre autonomía escolar. En la actualidad, hay iniciativas variadas, salpicadas por distintas partes de España, sobre cómo intentar impulsar la autonomía de los centros. María José Oviedo es directora de la Escuela Miralvalle, de Plasencia, en Cáceres. Este colegio suspendía en lectura y participación de las familias en el centro, pero encontró la manera de solucionar esas carencias. "Elaboramos un plan de mejora y creamos un proyecto de biblioteca en el que participaron profesores, padres y alumnos. Todo ello favoreció la coordinación interna del centro y nos animó a seguir avanzando en esa dirección", explica la directora. Ahora este colegio de Plasencia cuenta con equipos de atención a la diversidad, de educación por la paz y de tecnologías de la información y la comunicación (TIC). "Formamos estos grupos para mejorar la cohesión social y el rendimiento escolar", dice María José Oviedo. Seis años después, esta escuela extremeña aprueba con nota ambos propósitos. El porcentaje de aprobados en 6º de Primaria ha pasado del 78% al 92%, afirma la directora. Otro ejemplo se da en el Instituto de Educación Secundaria (IES) Azorín de Petrer, Alicante. Hay un cargo educativo peculiar en este centro: el de coordinador de la convivencia. Dirige una comisión de profesores, alumnos y padres. Su función principal es solucionar conflictos, dicen el director, Carlos Ruiz, y la coordinadora, María Jesús Soler. "El eje vertebrador del centro no tiene que ser el equipo directivo", asegura el director del instituto Azorín, "sino los profesores, los tutores y los alumnos". La comisión de la convivencia, que se coordina con la jefatura de estudios, gestiona desde 2001 un equipo de mediación cuya labor ha hecho disminuir la conflictividad en el centro, según María Jesús Soler. "Entre todos ofrecemos soluciones positivas. Los problemas se atajan y no siempre se solventan con expulsiones", añaden ambos docentes de este instituto de Alicante. En el instituto Azorín, desde que existe la comisión de la convivencia, las medidas sancionadoras se han reducido. El medio centenar de expedientes disciplinarios que cada año firmaban los profesores se quedan ahora en dos. Y el éxito académico de los alumnos también ha mejorado. La tasa de fracaso escolar ha bajado de un 20% a un 15%. El IES Alcarràs, en la localidad del mismo nombre, en Lleida, tiene un plan de autonomía que acaba de estrenar y durará hasta 2012. El proyecto tiene varios objetivos centrales, señala su director, Ramon Baches. El primero es mejorar los resultados. Este centro tiene un promedio de graduación en educación Secundaria del 79%, y quiere subirlo a entre el 88% y el 90%, dice el director. Otras metas que se ha marcado este centro pasan por reducir el número de suspensos para frenar las repeticiones y, en paralelo, aumentar los alumnos del centro que superan las pruebas de acceso a la Universidad. Para lograr estos objetivos, el instituto fomentará la expresión oral y combinará más las clases magistrales con los trabajos en equipo de los alumnos. Además, ha contratado a monitores para que ayuden a los estudiantes que necesiten ayuda y quieran solicitarla, una vez que acaban las clases. Los monitores son estudiantes universitarios. En la escuela donostiarra Amara Berri se aprende jugando. En lugar de seguir un libro de texto, los alumnos hacen un periódico y preparan programas de radio y charlas en público para sacudirse el miedo escénico. "Los chavales juegan a ser periodistas y a la vez desarrollan competencias comunicativas", explica Emilio Martín, el director. El objetivo de este colegio, en el que estudian alumnos de hasta 12 años, es que todas las actividades tengan un "para qué", es decir, una finalidad que los estudiantes vean útil para la vida. Con el proyecto educativo tan pegado a la realidad no hay asignaturas propiamente dichas, sino "contextos sociales" que interrelacionan diversas materias y que fomentan el aprendizaje colectivo e individual. O lo que es lo mismo, no se hace un taller de radio para aprender a hacer radio como fin último, sino que se usa el medio radiofónico para que los alumnos adquieran competencias y desarrollen habilidades para la vida como tener espíritu crítico, buscar información, ordenarla y transmitirla. "Lo importante es que, además de comunicarse, sepan relacionarse", insiste Martín. Por eso, en el Amara Berri los niños de distintos cursos están mezclados en las aulas. Unos aprenden de otros: "Los mayores son conscientes de cuánto han avanzado y los pequeños tienen referencias de adónde pueden llegar". Pero, ¿mejora la autonomía los resultados? Beatriz Pont, analista de educación de la OCDE, sostiene en su informe Mejorar el liderazgo escolar, del que es coautora, que "la autonomía escolar en las áreas estudiadas se relaciona de forma positiva con el rendimiento de los alumnos". Pont añade en otro informe (Políticas y prácticas para mejorar el liderazgo escolar) que "el liderazgo escolar [es decir, equipos de dirección más profesionalizados] puede mejorar el aprendizaje y la enseñanza". Pero "la autonomía por sí sola no lleva de manera automática a un liderazgo mejorado", añade esta analista de la OCDE. Y agrega que la independencia también debe apoyarse en la profesionalización y la carrera [profesional] de las direcciones de las escuelas y en seleccionar mejor a los equipos directivos. Ésas son algunas de las asignaturas pendientes de reforzar. La comparación con algunos países con más autonomía escolar que España -como Finlandia, Reino Unido, Holanda, Alemania o Japón- arroja resultados muy ilustrativos: todos tienen mejores resultados en el último Informe PISA hecho a una muestra de alumnos de 15 años. Por ejemplo, en ciencias. Los estudiantes españoles tienen en esta materia 488 puntos (la media de la OCDE es 500); Finlandia, 563; Reino Unido, 515; Holanda, 525; Alemania, 516, y Japón, 531. Pero las cosas no son blancas o negras. Hay naciones en las que la capacidad de decisión de los centros es menor o similar a la de España y tienen resultados mejores en ciencias. Por ejemplo, Eslovenia o Suiza con 519 y 512 puntos, respectivamente. Los datos muestran, además, que la inversión pública en educación también influye, pero tampoco determina los resultados. Según el informe Panorama de la educación. Indicadores de la OCDE 2009 hay países con menos inversión que tienen mejores resultados y al revés. España gasta el 4,3% de su riqueza medida a través del producto interior bruto (PIB) en educación; Japón, el 3,5%, y Alemania, el 4,4%. Entre los que más gastan, Finlandia, Suecia y Noruega destinan el 6,1%, 6,8% y 6,6%, respectivamente. Y nuestros vecinos franceses dedican el 5,6%. Pero para impulsar la autonomía debe haber candidatos a dirigir las escuelas. Y aquí hay un problema desde hace décadas. En el 70% de los centros del País Vasco los directores son nombrados por la Administración, en Cataluña el porcentaje es del 58%, en Baleares del 60% y en Galicia del 41%. Hay comunidades como Andalucía, donde sólo el 37% de los directores es designado por la Administración y otras como Madrid donde el porcentaje cae hasta el 14%. A la autonomía también le salen voces críticas o como mínimo que invitan a analizar dónde deben estar sus límites. Por ejemplo, la de José Antonio Martínez, catedrático de Matemáticas en el IES Pío Baroja de Madrid y presidente de la Federación de Asociaciones de Directivos de Centros Educativos Públicos (Fedadi). Este experto defiende esa independencia de los centros, pero con cautelas. "Después de 40 años de centralismo es lógico que se potencien los proyectos propios. Pero la autonomía es una condición necesaria para mejorar aunque no suficiente. Y hay que preservar que un alumno que se traslade de una comunidad a otra tenga asegurado que cursará las mismas materias en los mismos cursos", plantea el presidente de Fedadi. Por eso, hay que "prever hasta dónde llega la autonomía para que no nos encontremos con que en unos sitios se da una materia en un curso y en otros en otro. Falta cooperación territorial en este sentido y debe potenciarse. Lo que es bueno en una comunidad autónoma también puede serlo en otra", recalca Martínez. Más crítico, el sindicalista Xavier Masó, profesor de Secundaria y secretario general del sindicato de docentes ASPEPC, implantado en Cataluña, dice que la autonomía debe centrarse en los aspectos organizativos del centro y no en los pedagógicos. "Las plantillas, el currículum y los horarios deben depender de la Administración. Los centros deben tener autonomía para sancionar o para fijar la jornada intensiva en junio, por ejemplo, que ahora la Generalitat quiere quitar", reprocha Masó. Volver «¿SÓLO TE EXPULSAN QUINCE DÍAS?, PUES QUE ALGUNO SE VAYA PREPARANDO» Los estudiantes del centro de Toledo donde cuatro alumnos han sido acusados de amenazar de muerte a una profesora muestran su sorpresa por el leve «castigo» y defienden a los docentes. Mientras, un sindicato dice que casos así ocurren con «cierta regularidad» «Las amenazas están fuera de lugar. Los profesores están aquí para educarnos. ¡Hasta dónde vamos a llegar!», exclama Daniel, estudiante del Instituto de Educación Secundaria (IES) «Universidad Laboral» de Toledo, cuando se le pregunta por el caso de la profesora que ha acusado a cuatro alumnos de amenazas de muerte y violación. Fuente: abc, 15/01/2010 Más info Volver Daniel se incorpora a un pequeño grupo que está sentado, aprovechando una mañana soleada, en las escaleras de una de las dos salidas del centro. «Yo me he enterado por la prensa», afirma Miriam, después de quitarse los cascos con los que escucha música. Otros compañeros que están a su lado asienten con la cabeza. Dicen que también se han enterado por los medios de comunicación, pero según avanza la conversación algunos reconocen que ya conocían el caso. «No se sabe qué alumnos son ni qué profesora», señala uno de los estudiantes, pero otro le corrige rápidamente. «La profesora es muy guapa, de ojos azules aunque un poco seca», la describe de forma sucinta. Este alumno tiene la misma edad, 17 años, que los cuatro menores acusados por la docente. «Lo ha exagerado mucho» Mientras los estudiantes hablan con cuentagotas, una profesora baja deprisa las escaleras y no atiende la llamada de ABC. Otra docente rehúsa hacer declaraciones y sugiere al periodista que hable con la profesora supuestamente agredida. Pedimos permiso a un conserje para entrar en el centro y hablar con los docentes. Dice que el director no está. Insistimos. Después de una llamada telefónica, el bedel informa de que no nos puede dejar pasar. Álvaro opina que la profesora «lo ha exagerado mucho, pero han hecho bien en expulsarlos quince días». «¿Sólo te pueden expulsar un máximo de quince días?», se sorprende un alumno que afirma que en este centro te echan a la calle a la mínima. Cuenta que él estudia un curso de Restaurante-Bar, lo que le obliga a ir uniformado a clase. «El otro día llevé calcetines blancos en lugar de negros y me expulsaron», asegura. «Si como máximo sólo te expulsan quince días, pues que alguno se vaya preparando...», añade entre risas. Dos mujeres de los servicios auxiliares del centro, donde los profesores protagonizaron actos de protestas la semana pasada, se encogen de hombros. «Se ven tantos casos en la televisión...», deja caer una de ellas. «No quiere hablar» Comisiones Obreras denunció el caso. Maximiliano Bernabé, abogado del sindicato, se felicita de que la Fiscalía de Toledo lo investigue. «Pedimos dignidad para el profesor», afirma el letrado. «Ella no quiere hacer declaraciones a los medios -explica Bernabé- y está sometida a una gran tensión desde el 20 de noviembre», fecha en la que comenzaron supuestamente las amenazas de muerte y violación. Otro sindicato, CSI·F, asegura que estas situaciones «se viven con cierta regularidad en la comunidad educativa de Toledo». Y desde CC.OO. se insiste en que «se califique la agresión como atentando contra la autoridad pública». Volver EXPERTA ALERTA QUE EXISTE "UN EXCESO DE PROTECCIÓN" POR PARTE DE LOS PADRES SOBRE LOS HIJOS La periodista sevillana María Ángeles López Romero, autora de la obra "Papás blandiblup" (San Pablo), alertó que entre las principales debilidades de los padres actuales se encuentra "el exceso de protección" sobre sus hijos, reflejando "un enorme miedo a que les pase algo". En una entrevista concedida a Europa Press, López Romero que los padres temen "que sus hijos no tengan amigos, que no sean libres o que no alcancen el éxito, miedos que paralizan a éstos, llegando a impedir que los niños salgan a la calle o que se hagan seres autónomos, consecuencia de su afán de sobre-protección". Ante esto, manifestó que "las dudas de los padres sobre la educación de sus hijos son tantas, que a veces es mejor no darle tantas vueltas al asunto y actuar con normalidad". FUENTE: EUROPA PRESS, 13/01/2010 Más info Volver Asimismo, apostó por la necesidad de "aplicar el sentido común, ya que todos los padres, al fin y al cabo, conocen las respuestas sobre sus dudas". Reconoció que "no es fácil aplicarlos, pues la comodidad o la sobre-protección complica las cosas hasta el punto de inventar deseos que el aún no tiene". "Papás blandiblup", que se presenta hoy en Sevilla, se estructura en 20 capítulos donde se aborda los principales temas que preocupan a los padres desde el momento que el niño nace, así comentó como los papás novatos se sienten "incapaces de criar al niño", los problemas con el sueño, la cuestión de la comida, empobreciendo su dieta por hacer una alimentación a la carta, la cuestión del juego, los deberes, el colegio, las actividades extraescolares, la vida social, las vacaciones, la muerte, el divorcio, el mundo mágico, las expectativas que después frustran, el ejemplo que dan los padres, la entrada en la adolescencia, el problema con la ropa, el sexo o la salidas de casa y la vuelta después de la emancipación por la comida. De esta manera, apuntó que la publicación parte de la constatación social de que existe "una inquietud social cada vez más común en las familias y los padres". Así, indicó que ha procurado "no dar consejos, sino pistas e intuiciones que apuntan la necesidad de aplicar el sentido común y la sensatez en la educación". "LAS RECETAS NO EXISTEN" En este sentido, precisó que "no es un tratado de pedagogía, ni un recetario de la buena educación, ni un libro de autoayuda que garantice el éxito, porque nada de eso existe, pues las recetas no existen". Confesó que como periodista "se limita a recoger anécdotas reales y opiniones de expertos y estructurarlos en torno a los temas fundamentales que preocupan a los padres". La redactora jefe de la revista "21rs" señaló que tras poner "negro sobre blanco, llegó a la conclusión de cual es el camino a seguir para hacer de los hijos seres responsables, independientes y felices". Propone que los padres tomen como camino la "pedagogía de la paternidad", como oposición a la costumbre actual de transmitir "lo negativo sobre la paternidad, las dudas, los miedos, las angustias, las frustraciones y el sentimiento de fracaso". Mientras, ella apostó por contar "lo bueno que tiene y que la hace maravillosa, el profundo amor que se recibe cada día de los hijos o lo que enseñan en cada momento con sus preguntas". Consideró "una pena que no se cuente las razones maravillosas que llevó a unos padres a tener su hijo". Por otro lado, lamentó que "los padres de hoy dramatizan mucho, contribuyendo a esto los medios, quienes hablan de forma negativa de la educación actual, así como el retrato de chavales peores que los de otras generaciones". "SE HAN PERDIDO VALORES" La periodista sevillana "no es tan pesimista", ya que "no cree que los jóvenes de hoy sean peores, sino que viven en una sociedad donde se han perdido los valores". Explicó que "los primeros que han perdido los valores son los padres, que pretenden inculcar el valor del esfuerzo mientras diariamente afirman que esperan que les toque la lotería para no volver a trabajar". Tras analizar las experiencias y los testimonios de padres, destacó como "positivo" que éstos están "enormemente preocupados por la educación, siendo éste el primer paso para modificar los comportamientos sociales". En este sentido, propuso "recuperar a los héroes de carne y hueso de otros tiempos como Gandhi y Luther King, o los valores de películas antiguas como la honestidad y la firmeza y no lo héroes pillos y vengativos de hoy". López Romero, que es redactora jeda de la revista "21rs" desde 1996, dirigió durante un año la oficina de prensa de la Diócesis de Getafe (Madrid). En 2004 y 2009 fue galardonada con sendos Premios de Prensa Manos Unidas por reportajes sobre sus viajes a Brasil y a la India. Volver BOLETÍN DIGITAL FLATEC-IPLAC EN ESTE NÚMERO: COSTA RICA: Ministerio de trabajo responde a APSE- Próxima semana se reunirá comisión de salarios del sector público. BRASIL: Escolas Na Região 7 Cidades Foram Beneficiadas Com A Assinatura De Convênios CARIBE: Cuba – 0% De Desnutrición Infantil AMERICA LATINA Y EL CARIBE: Panorama Laboral 2009 - OIT- Oficina Regional América Latina y Caribe AMÉRICA CENTRAL: Honduras Resiste OPINION: Conferencia Mundial De Los Pueblos Sobre El Cambio Climático Y Los Derechos De La Madre Tierra- Evo Morales BOLETÍN FLATEC-IPLAC, Nº 120