DEBATE DIGITAL

Las organizaciones sindicales miembros de la Internacional de la Educación (IE), ANPE, CCOO, CSI-F, FETE-UGT, FSIE y USO, ante la cumbre del G20 que reunirá en Londres el próximo 2 de abril a los líderes de los gobiernos para debatir las propuestas dirigidas a combatir la crisis financiera mundial que recoge el ‘Acuerdo Global’ propuesto por el Reino Unido, manifiestan: Más info Volver

HUELGA DE LA ENSEÑANZA PÚBLICA EN MADRID EL 25 DE MARZO

NOTA DE PRENSA 25.03.2009

AVANCE SOBRE SEGUIMIENTO DE LA HUELGA

Se han recogido datos del 70% de los centros públicos de la Comunidad de Madrid y el seguimiento de la huelga por parte de los trabajadores de estos centros es superior al 70% en las Escuelas Infantiles, y se sitúa por encima del 50% en los centros de Educación Infantil y Primaria e Institutos de educación Secundaria, teniendo en cuenta que en el 20% de los centros han participado en la huelga más del 80% de sus trabajadores y en el 40% más del 60%.

Los sindicatos convocantes (CCOO, UGT, CSIF, STEM y CSIT) agradecen el compromiso de los huelguistas e invitan a participar a todos los ciudadanos de la Comunidad de Madrid en la manifestación que, esta tarde a las 18 horas, discurrirá entre la Plaza de la Villa y la Puerta del Sol. Más info Volver

HUELGA DE INTERINOS EN ANDALUCIA EL 25 DE MARZO

Durante 20 años el profesorado interino dependiente de la Consejería de Educación se ha ordenado y colocado por tiempo de servicio. Este sistema ha sido apoyado en todo momento por todas las organizaciones sindicales y no ha sido puesto en duda en ningún momento por la Consejería de Educación. Más info Volver

Pues bien en un momento en que está pendiente la negociación del Estatuto Docente y la Ley de Función Pública de Andalucía y además nos encontramos en la aplicación del proceso transitorio de acceso a la función pública docente, la Consejería de Educación tiene la firme voluntad de cargarse el actual sistema y pasar a un sistema en el que predomine la nota de examen de las oposiciones. Esta decisión de la Consejería se ha plasmado en un Proyecto de Decreto de ordenación de la función pública docente y en el Acuerdo firmado en solitario por FETE-UGT y la Consejería de Educación.

CSI•F mantiene el principio de que la colocación sea por experiencia docente y se ha opuesto radicalmente al Proyecto de Decreto y al Acuerdo firmado por FETE-UGT, por varias razones:

Precariza el empleo, el profesorado va trabajar rotativamente un año u otro sin tener ninguna garantía de continuidad.

No da estabilidad realmente al profesorado que actualmente tiene tiempo de servicio, porque de todos es sabido la postura del Tribunal Superior de la Justicia de Andalucía sobre la ilegalidad del modelo impuesto, lo que puede suponer, en breve, no sólo su inviabilidad, sino el determinar que el único criterio válido para la ordenación de las bolsas sea la nota de oposición, originándose un daño irreparable al colectivo actual de interinos.

Infravalora y devalúa la experiencia docente como un mérito de los trabajadores para acceder o continuar en sus puestos de trabajo perjudicando al sistema educativo andaluz, al obviarse que la calidad está asociada a la experiencia laboral.

CSI•F, junto a la gran mayoría de las organizaciones sindicales, convocó una huelga para el día 25 de marzo que fue secundada por más del 67% del profesorado interino y una concentración en Sevilla, a las puertas de la Consejería, a la que asistieron más de 3.500 profesores. Y vamos a seguir con movilizaciones y medidas de presión hasta que la Consejería vuelva a considerar como criterio de colocación el tiempo de servicio.

Desde CSI•F pedimos a todo el profesorado interino que diga no al Acuerdo firmado por la Consejería de Educación y FETE-UGT, porque quieren dilapidar un derecho del profesorado interino y precarizar e inestabilizar el empleo. Así mismo le invitamos a participar en todas las movilizaciones que convoquemos. Estamos convencidos de que entre todos haremos que la Consejería de marcha atrás.

HUELGA DE LA ENSEÑANZA PÚBLICA EN ASTURIAS EL 1 DE ABRIL

Declaraciones de Migoya: 50% mentiras, 50% irrelevante Más info Volver

En primer lugar es innegable que las movilizaciones de ayer fueron un éxito.

- Asistencia a la huelga de un 72% (y por encima del 80% si incluimos los servicios “máximos” que nos impuso la Administración).

- Manifestación, 2500 personas según las estimaciones más conservadoras

Hay que poner un 10 en este “ítem” al profesorado asturiano que ha dicho alto y claro ¡basta ya de ser pisoteados día tras día! Con el agravante de que los cocineros de todo esto (Administraciones Públicas) no saben absolutamente nada de lo que es la realidad de la enseñanza.

Damos por hecho que el gobierno del Principado reaccionará ante este clamor de los docentes asturianos. No se podría entender de otra manera. De lo contrario, habrá que endurecer las medidas.

En respuesta a las declaraciones de Migoya de ayer.

- El 22% de seguimiento de la huelga no se lo cree nadie.

- ¿Que funcionaron bien los comedores y el transporte escolar? Que sepamos, no estaban llamados a la huelga ayer.

- ¿Que los alumnos que acudieron al centro fueron atendidos? Claro. Somos responsables y hemos cumplido los servicios mínimos a pesar de no estar de acuerdo con los mismos

- Nuevamente quiere confundir a la opinión pública con el tema del pago de complemento de productividad. Primero, esto de la evaluación mutó a carrera profesional anteayer, cuando nos cansamos de oír decir a la Administración que esta evaluación nada tenía que ver con la carrera. Segundo, ¡que no lo están cobrando todos a los que se evalúa! Se evalúa a quien voluntariamente no pidió el primer nivel y a quien entonces no tenía la antigüedad requerida. Insistimos; no lo cobramos y sí se nos evalúa. Tercero, el primer nivel era a cuenta. De ahí toda nuestra reivindicación en contra de la firma del “cheque en blanco”.

Por último, vemos que al Consejero de Educación ya no le dejan ni salir a dar la información del seguimiento de la huelga. Qué triste.

Mejor nos quedamos con la magnífica respuesta de los docentes que son los que dieron relevancia a los actos reivindicativos de ayer. Que se retire la evaluación y se pague a todo el mundo.

Oviedo 2 de abril de 2009

Sector de Enseñanza de CSIF Asturias

Convocatoria de huelta por parte de la Junta de Personal.

UGT, el sindicato que da cariño a los gobernantes de su palo.

CSI.F EN PRENSA

Albacete: Csi-Csif reclama que el bachillerato tenga una duración mínima de tres años

Asturias: El malestar en la enseñanza

Badajoz: CSI-F reclama a la Junta que no se fusionen los institutos de Llerena y Castuera

Burgos: Burgos registra 25 agresiones graves al año en las aulas. Violencia de baja intensidad. Insultos y faltas de respeto al profesor aumentan cada curso.

Cantabria: CSI-CSIF cree «insuficientes y mal gestionadas» las inversiones en el IES Pereda

Granada: Profesores y sindicatos, en alerta por la reforma del reglamento de los IES. Varios documentos circulan desde hace meses entre los enseñantes con diversas propuestas para la reforma del régimen interno de los institutos de Secundaria.

Segovia: El estrés en las aulas lleva a 49 profesores a coger la baja por motivos psicológicos. CSI-CSIF inicia una campaña para dignificar la profesión docente y avisa de que el absentismo por depresión es el doble que en otros sectores. Más info Volver

Albacete: Csi-Csif reclama que el bachillerato tenga una duración mínima de tres años

Fuente, laverdad.es, 20/03/09

El presidente provincial de la Federación de Enseñanza de Csi-Csif de Albacete, Tomás Gómez, reiteró ayer la demanda del sindicato para que el bachillerato tenga una duración de tres años. Gómez aseguró que este bachillerato se adaptaría perfectamente al espíritu de los nuevos planes europeos universitarios y redundaría en una mayor preparación del alumnado.

El sindicalista hizo estas afirmaciones tras valorar la reciente sentencia del Tribunal Supremo que anula parte del real decreto 1467/2007, de 2 de noviembre, por el que se establece la estructura del bachillerato y se fijan sus enseñanzas mínimas. En este sentido, detalló que lo que queda anulado es la posibilidad de que «quienes no promocionen a segundo curso y tengan evaluación negativa en tres o cuatro materias podrán optar por repetir el curso en su totalidad o por matricularse de las materias de primero con evaluación negativa y ampliar dicha matrícula con dos o tres materias de segundo». Una situación que, en opinión de Gómez, contribuía a generar a un caos organizativo en los institutos.

El representante de Enseñanza de Csi-Csif criticó el denominado «bachillerato a la carta» e insistió en la necesidad de que se dignifique la profesión del docente. «El profesorado es la piedra angular sobre la que descansa no sólo el sistema educativo, sino toda sociedad avanzada», dijo añadiendo que «el reconocimiento social de su labor y la dignificación de su profesión son factores determinantes para la mejora de la calidad de la educación.

Desde Anpe también mostraron su satisfaccción por la decisión del Supremo de no permitir pasar de curso con cuatro asignaturas pendientes.

Asturias: El malestar en la enseñanza

Fuente, El comercio digital, 29.03.09

Pero hay excepciones en que la huelga sirve, más que para reivindicar, para exteriorizar un sentimiento de malestar en los trabajadores. Creo que el paro convocado por la Junta de Personal Docente no Universitario, en la que están representados los sindicatos de la Enseñanza -SUATEA, CC OO, ANPE, CSIF y FETE-UGT (este último sindicato se descolgó en el último momento)- para el próximo miércoles, si las cosas no cambian en dos días, obedece al sentimiento generalizado de cabreo de los profesores contra la Consejería de Educación. «La reorganización de la educación en Asturias está siendo terrorífica», afirmó hace una semana Daniel Rodríguez, representante de la paradójica FETE-UGT. Más que terrorífica, yo diría descoordinada, autoritaria, despectiva, contradictoria e irracional. Una vuelta de tuerca más contra la enseñanza pública y contra la profesión docente en Asturias.

La evolución de la enseñanza pública en España en los últimos años padece una etapa de agonía, de lucha entre una voluntad para que el sistema de enseñanza abierto con la LOGSE -la LOE, la Ley Orgánica de Educación actual es un epígono anquilosado de la LOGSE - pueda seguir enseñando, transmitiendo el saber y formando al estudiante. Una lucha de los profesores que muchas veces se establece no sólo contra influencias ambientales perniciosas pero inevitables, sino también contra corrientes pedagógicas que, arropadas por una neo lengua nacida para la ocultación -el "Florido pénsil" de la LOGSE y la LOE, aún sin hacer, dará mil vueltas en lo absurdo del lenguaje, a la enseñanza del nacional catolicismo de la etapa franquista- han tomado por asalto diferentes instituciones educativas. Algunos profesores opinan que detrás de ello existe una intención, más o menos malvada y muy sibilina, iniciada por el nefasto Maravall y seguida por el aguerrido Solana, dos ministros de Educación formados en el madrileño Colegio del Pilar, de liquidación de la enseñanza pública en España, a favor de la educación concertada y privada. Personalmente no creo en una trama intencionada, sino en una estupidez bastante generalizada, que ha enraizado en centros de poder educativos. Por ejemplo, en algunos espacios de la Consejería de Educación.

En el festival de informes, evaluaciones, controles que afectarán a los centros educativos el tercer trimestre, algunos son convenientes, pese al trabajo que originan, pero otros están totalmente fuera de lugar. La llamada evaluación de diagnóstico asturiana es, abiertamente, un fraude con poquísima objetividad, en la que, por ejemplo, en Primaria no se valora que los escolares sepan leer, escribir o multiplicar, sino de la capacidad que tienen de "aprender a aprender". La evaluación del profesorado que propone la consejería es una farsa llena de contradicciones que devalúa el trabajo docente a una mera labor burocrática. A todo ello se le suma una descoordinación absoluta en la consejería y una serie de contradicciones sobre el valor real y para lo que servirán estas pruebas y evaluaciones.

En una reciente entrevista en el programa "La Lupa", de Canal 10, José Luis Iglesias Riopedre dijo que a él las huelgas le estimulan. Tal vez esta huelga anunciada no pueda enderezar mucho las situaciones, pero al menos, servirá para complacer y darle gusto al consejero.

Habitualmente, las huelgas laborales suelen tener un fondo reivindicativo, por el que se solicitan mejoras salariales, generalmente asociadas a mejoras en el servicio.

Badajoz: CSI-F reclama a la Junta que no se fusionen los institutos de Llerena y Castuera

Fuente, elperiodicoextremadura.com, 26/03/2009

El sindicato CSI-F exige a la Consejería de Educación que "no tome la decisión de fusionar" los dos centros públicos de Secundaria de Llerena y Castuera y "continúe, sin ambigüedades", apostando por la Enseñanza Pública como "garante del derecho de los extremeños a la educación en condiciones de igualdad y equidad".

Según recoge la agencia Europa Press, la organización sindical asegura que el "problema" de Llerena "lo ha creado la propia consejería" al haber concertado los últimos años varias unidades educativas con el colegio privado de la localidad, lo que ha ocasionado que los centros públicos "hayan ido perdiendo grupos en Primaria mientras que el colegio concertado los iba consolidando".

A juicio de CSI-F, este hecho ha motivado que en la etapa de Secundaria los alumnos de los pueblos de los alrededores, "que antes se matriculaban en los institutos, ahora lo hacen en el colegio privado" de la localidad.

La organización recordó a la Consejería de Educación que el modelo educativo que aprobó la Junta con el traspaso de los servicios educativos "no pasaba precisamente por crear macrocentros, sino centros de tipo medio, en torno a quinientos alumnos, que pudieran disponer de una oferta educativa completa según los dictados de la LOGSE".

Al respecto, afirma que los dos institutos de Llerena que pueden ser objeto de fusión "coinciden plenamente" con lo recogido en dicho modelo educativo, y añadió que, en todo caso, "deberán ser los representantes de los sectores de la comunidad educativa quienes decidan el futuro de sus centros".

Finalmente, CSI-F reprocha a la consejería "sus formas" a la hora de llevar un asunto "tan importante" y "trascendente" para la localidad pacense y, en esta línea, lamentó responsables de dicha cartera "hayan tratado de forzar una decisión a base de amenazas y coacciones". "Han dejado al margen del problema a uno de los causantes del mismo, el colegio concertado que hay en Llerena", critica y exige a la consejería "la rescisión de los conciertos en la Privada en la misma proporción que se reduzca la población escolar".

Burgos: Burgos registra 25 agresiones graves al año en las aulas. Violencia de baja intensidad. Insultos y faltas de respeto al profesor aumentan cada curso. Alumnos de un centro educativo se enfrentan a un ejercicio escrito en su aula.

Fuente, diariodeburgos.es, 23/03/09

Castilla y León no es una Comunidad conflictiva en las aulas en comparación con otras partes de España. En Madrid, Andalucía o la Comunidad Valenciana los episodios de violencia grave en los colegios e institutos -agresiones físicas a profesores- están al orden del día. En la región, desde 2004, se han registrado 629 casos graves de violencia, 104 de ellos en la provincia de Burgos, según los datos que maneja el sindicato CSI-F.

Pese a que «una sola agresión debe ser suficiente para preguntarse qué es lo que falla en el sistema educativo», lo cierto es que en Burgos y en Castilla y León «lo más preocupante es el aumento de la violencia de baja intensidad en las aulas», según explica Rosa Gutiérrez, responsable de enseñanza del sindicato.

Bajo esa denominación de violencia de baja intensidad se esconden infinidad de acciones y prácticas del alumnado que son las que están produciendo la pérdida de estabilidad psíquica del profesorado y las responsables de su actual desmotivación. «Desde las interrupciones continuas de clase que provocan alumnos concretos, hasta contestaciones e insultos a los profesores, pasando por guerras de tizas, bolas de papel, ataques al mobiliario etc», detalla Gutiérrez.

Según la información que maneja el sindicato, en el curso 2004-2005 (últimos datos oficiales) en Castilla y León se registraron 18.000 incidencias violentas sufridas en los colegios que guardaban relación con actitudes de desacato a la autoridad del maestro: las más numerosas, faltas de respeto e insultos a los profesores (7.500) y también violencia dirigida contra mobiliario del centro (4.500). La propia Consejería de Educación destaca el aumento de este tipo de violencia y el descenso de los casos graves.

La raíz de este tipo de violencia reside en el menoscabo de la autoridad del profesor, al cual han contribuido varios factores desde hace 15 ó 20 años. El primero tiene que ver con los cambios sociales que han derivado en la dimisión de la familia como primer agente educador de los niños. Muchos padres delegan las funciones y responsabilidades paternas en los profesores. Pero, al mismo tiempo, «se niegan a admitir que sus hijos puedan tener un mal comportamiento en clase».

progenitores. Hay tres tipos de padres, según describe Gutiérrez. Está el «colaborador, que entiende perfectamente lo que le cuenta el profesor y trata de ponerle remedio en casa». Está el agobiado, el que tras una reunión con el maestro acaba diciendo: «Haga lo que usted vea, lo que quiera, yo no tengo tiempo para educar a mi hijo». Y después está el que quiere llevar la razón a toda costa «y se la quita al profesor». En resumen, es el que ataja toda conversación con el docente diciendo: «Mi hijo no es así».

Las familias tienen menos tiempo para atender a sus hijos. «Trabajan el padre y la madre y cuando llegan a casa en muchas ocasiones no están por la labor de ayudar a sus hijos a realizar las tareas de clase o simplemente de pedirles cuentas de lo que han hecho en el colegio».

Ante este panorama, es muy difícil mantener la autoridad en una clase, «si ni siquiera los padres te la reconocen».Y no se trata de familias que viven en lugares marginales, ni hogares desestructurados ni nada por estilo. «Estos chavales proceden de familias perfectamente normales pero que en clase tienen un comportamiento totalmente incorrecto cuando no violento que redunda en una mala marcha de la clase», indica.

Otra de las causas tiene que ver con la inestabilidad del propio sistema educativo: desde hace 15 años, la educación se ha regido en España por cinco leyes diferentes.

Y el profesor apenas tiene poder de reacción, pues se trata de casos de violencia leve «no denunciable» que como mucho terminan en una visita al despacho del director y «si llega al extremo en una expulsión de tres días».

«Pero al claustro apenas tiene ningún poder para intervenir en estos casos», afirma Gutiérrez. «Recuerdo una clase que daba muchos problemas en un colegio de otra provincia; el Claustro decidió trasladar a los alumnos a otro aula, cercana a la sala de profesores, y los chavales empezaron a portarse mejor, pero no todos los centros tienen aulas libres cerca del despacho del director», comenta.

Esta violencia de baja intensidad es la culpable también de la mayoría de las bajas laborales por depresión que cogen los profesionales docentes. «La pérdida de motivación termina por minar la moral y la ilusión de muchos profesores», asegura Gutiérrez. Sin embargo, también reconoce que el ejercicio de la autoridad puede guardar relación con el carácter del profesor. «Hay quienes tienen una facilidad innata para hacerse respetar, mientras que otros sufren con mayor frecuencia los problemas de disciplina», indica.

Cantabria: CSI-CSIF cree «insuficientes y mal gestionadas» las inversiones en el IES Pereda

Fuente, El diario montañés, 25.03.09

CSI-CSIF calificó ayer de insuficientes y mal gestionadas las inversiones de la Consejería de Educación en el Instituto de Enseñanza Secundaria (IES) José María de Pereda de Santander, cuyo pabellón sufrió grandes destrozos a principios de este mes que se arreglarán en las vacaciones de Semana Santa. Para ello, la Consejería destinará 287.000 euros, según anunció ayer el departamento.

Pero el sindicato, que ya había criticado las condiciones de habitabilidad de la instalación educativa, insistió ayer en que las inversiones realizadas por el Gobierno en este instituto, que han ascendido a casi medio millón de euros, «no han mejorado nada más que parte de la habitabilidad del edificio. El mismo pabellón polideportivo, a pesar de las obras, no impiden las humedades y el frío».

La central también cuestiona las condiciones de la sala de informática, con menor capacidad de la requerida y la instalación eléctrica «obsoleta que condena al instituto a sufrir apagones diarios en otoño e invierno». También se queja de que el polideportivo y el salón de actos no se podrán usar en un tiempo.

Fuente, Granada hoy, 31/03/09

No hay borrador sobre la reforma del Reglamento Orgánico de Centros (ROC). La Consejería de Educación asegura que no está preparando documento alguno sobre el tema, pero los profesores de Secundaria hace meses que no hablan de otra cosa y los sindicatos afirman que están "en alerta" para cuando éste se haga público.

El actual ordenamiento sobre la gestión interna de los Institutos de Educación Secundaria (IES) en Andalucía data de 1997 y hace tiempo que se demanda una reforma. Sin embargo, están circulando numerosos documentos entre el profesorado y las organizaciones sindicales sobre el (supuesto) proyecto educativo de la Junta y ha cundido la desazón.

El apartado más polémico es el relativo a la reorganización de los departamentos. Actualmente, los centros de Secundaria están formados por una quincena de departamentos didácticos (el Departamento de Lengua, el Departamento de Inglés, el Departamento de Matemáticas, etc.), cada uno de los cuales está coordinado por un profesor especializado en la materia que es elegido entre los miembros de cada área. Pero existe la creencia de que los departamentos didácticos serán refundidos en seis: el Departamento Lingüístico, el Matemático, el Científico; el Tecnológico, el Musical, Artístico y Deportivo y el Social y de Ciudadanía.

"Así, si un profesor de Lengua es el jefe del Departamento, por ejemplo, será también el encargado de elaborar la programación de Inglés, de Latín y de Francés -explica el presidente del sindicato APIA, Enrique Abascal- con el desconocimiento y la sobrecarga de trabajo que eso conlleva".

Los profesores de Secundaria no son generalistas, como es el caso de los maestros de Primaria, y ven muy difícil tener en sus manos la gestión de una especialidad que no es la suya. "El jefe del Departamento es el encargado además de realizar los exámenes pendientes, ¿cómo podrá preparar y corregir un profesor de Historia la prueba de recuperación de Filosofía de un alumno?", se pregunta el presidente de APIA, quien considera que esta reforma "pone en peligro la enseñanza secundaria".

Por otra parte, en los textos que circulan entre algunas directivas se añade la intención de crear 9 órganos de coordinación nuevos: el Departamento de Orientación; el de Actividades Complementarias y Extraescolares; el de Evaluación, Calidad y Mejora de la Educación; el de Formación, Investigación y Desarrollo Curricular; el de Coeducación Didáctica; el de Coordinación Pedagógica; el de Equipo Docente; y otro para Tutorías.

"Cada vez que le preguntamos a la Consejería de Educación si está elaborando un decreto sobre el nuevo Reglamento Orgánico de Centros nos dice que no, pero sabemos que ha filtrado a algunas directivas de institutos afines unos textos que tantean la futura reforma", explica el presidente de CSI-CSIF en Granada, Germán Girela. "Si el nuevo reglamento es tal y como apuntan estos documentos, será una bomba de relojería -continúa Girela- pues otorga una mayor potestad a las directivas de los centros y se les derivaría incluso la capacidad sancionadora, que ahora recae en los inspectores".

Es precisamente este aspecto el que viene recogido en los borradores en el apartado que trata la composición del equipo directivo al especificar, entre sus funciones, "la potestad disciplinaria: podrán ejercerla con el personal que preste servicio en el centro".

El sindicato CSI-CSIF y APIA aseguran que ya están elaborando una serie de propuestas para el momento en que la Consejería de Educación se aventure a abordar la reforma públicamente. Aunque hasta que no se pronunciarán hasta que no confirmen oficialmente el contenido.

Según el portavoz de Enseñanza de CCOO en Granada, Diego Molina, la reforma del reglamento orgánico de los IES es necesaria, pues "hay muchos aspectos que se encuentran sin regulación".

Por ejemplo, incluir en los departamentos didácticos especialidades como Economía o Informática, entre otras, que se imparten nuevas en esta última década y ahora mismo se encuentran en tierra de nadie. Recoger las normas del Estatuto Básico de Función Pública, que se elaboró en 2007, o regular por fin los centros semi-D, donde se imparte Primaria y el primer ciclo de Secundaria.

O "la adaptación de leyes como la de Igualdad (Plan Concilia) que se aplican en otros ámbitos y que no tienen cabida en el reglamento actual de los centros de Secundaria". Y en uno de los borradores se dice: "se procurará el equilibrio entre hombres y mujeres al menos en un 40%".

Fuente, El Norte de Castilla, 23/03/09

Un profesor mira por la ventana de su despacho en un centro educativo. / EL NORTE «Los profesores han perdido autoridad y prestigio», sentencia el responsable del área de Educación de la Central Sindical Independiente (CSI-CSIF), Juan Antonio Alonso. No es la única apreciación en esta línea. Otro representante del sector docente no universitario provincial, Carlos de la Orden, del Sindicato de Trabajadores de la Enseñanza (STEs) coincide con su colega en la necesidad de oxigenar a los docentes frente al agotamiento emocional. Su organización impulsó la puesta en funcionamiento de la opción del año sabático para los profesores en la región. La mayoría de los peticionarios son profesores de Secundaria, que al parecer, «son los profesionales que están más "quemados"», lamenta. «Sus condiciones de trabajo no son aceptables», critica De la Orden, y es que «al que no quiere estudiar se le impone la ESO hasta los 16 años, y eso se lo comen los docentes», explica.

El permiso retribuido implantado por la Junta logra la renovación de las plantillas y que el personal interino entre a trabajar para que pueda optar a un puesto definitivo, expone el delegado segoviano de STEs. Este aspecto tiene que ver con que el profesor que disfrute del año sabático ha de ser sustituido en ese tiempo.

Ambiente hostil

Vejaciones, ataques verbales, insultos, amenazas e incluso, de vez en cuando, alguna agresión física. Son panes casi de cada día en los centros escolares. La Federación de Enseñanza de CSI-CSIF alerta una vez más de estas incidencias que encarnan, en cierto modo, la pérdida de autoridad que padecen los profesores en su trabajo. Que un alumno agreda y acose de palabra a su maestro comienza a ser la lección diaria que recibe este gremio. En los corrillos de docentes comentan estos casos, que rara vez terminan en una denuncia por miedo a represalias, precisa la Central Sindical Independiente.

Ahora, esta organización argumenta con números el calvario que sufre la comunidad educadora. Un estudio elaborado por la organización sindical en la región revela que en Castilla y León más de 800 bajas laborales de las 6.362 que se cogieron profesores de la comunidad autónoma el curso pasado estuvieron motivadas por problemas o dolencias de carácter psicológico o psiquiátrico. Los resultados reflejan que doce de cada cien bajas responden a este tipo de trastornos y afecciones.

La proporción en Segovia es algo menor que en el cómputo regional, lo que no resta un ápice de relevancia a la problemática. En la provincia, ocho de cada cien bajas registradas por profesores no universitarios tienen su origen y están desencadenadas por cuadros de estrés, depresivos, de angustia o de ansiedad que motivan el correspondiente absentismo laboral.

El estudio de la Federación de Enseñanza de la Central Sindical Independiente contabilizó el curso pasado 49 bajas psicológicas en la comunidad docente de Segovia, cuando el conjunto de ausencias al trabajo solicitadas por profesores de la provincia sumó 581. Cabe recordar que en el tejido educativo no universitario de Segovia ejercen cerca de 2.500 docentes.

Miedo a denunciar

En reiteradas ocasiones, el responsable de Educación de CSI-CSIF en Segovia ha dado la voz de alarma sobre la proliferación de casos de ansiedad y de depresión en el sector docente. Estas bajas y estos cuadros psíquicos están propiciados por el estrés que sufren los educadores, apunta Alonso, quien lamenta que no se denuncien o que estos episodios no estén diagnosticados.

Precisamente CSI-CSIF ha presentado una campaña nacional para fomentar la dignificación del profesorado. Para este sindicato, una de las causas fundamentales del estrés, la angustia y, en general, los problemas psíquicos del profesorado es el fracaso escolar.

Por su parte, una de las últimas encuestas de STEs revelaba que los profesores perciben las alteraciones psicológicas como el segundo síntoma más frecuente en su desempeño, por detrás de las afonías, distonías y otros trastornos otorrinos y de garganta. Pero el orden se invierte cuando se habla de dolencias. El estrés, la fatiga psíquica y la depresión lideran la lista de enfermedades relacionadas con la enseñanza.

Sin embargo, estas percepciones no se reflejan después en el cuadro de enfermedades profesionales derivadas de la docencia, que ni siquiera contempla los problemas de voz. Los sindicatos siguen la lucha por elaborar un catálogo al respecto que además unifique los criterios a la hora de clasificar las bajas entre las provincias.

Los responsables de Enseñanza de CSI-CSIF insisten en que muchas de las patologías que sufren los profesores, como lumbalgias, dolores de cabeza e incluso afonías, están causadas por el estrés que padecen. Este colectivo ocupa la tercera posición en el "ránking" de profesionales más estresantes, y las bajas por depresión pueden llegar a duplicar las que se dan en otras profesiones.

Las propuestas del sindicato independiente pasan, entre otras medidas, por trabajar en la mejora de la imagen del profesor a través de campañas de comunicación, reducir la ratio de alumnos por docente y por la catalogación de las enfermedades profesionales que aquejan al sector.

El fracaso escolar se expande por el nordeste de España en cinco años

Por primera vez se publica en España el fracaso escolar por provincias

MAGISTERIO publica por primera vez en España el fracaso escolar de la Logse por provincias. Y los resultados, en este paraíso de la equidad llamado España, no dejan de ser sorprendentes: cuarenta puntos separan a Guipúzcoa, la provincia con mejores resultados, de Ceuta, la que los tiene peores. Limitándonos al ámbito peninsular, las diferencias entre Alicante y Guipúzcoa son de 32 puntos. Claro que ninguna provincia española tiene un fracaso por debajo del 10%, una cifra que en la Unión Europea se considera el límite aceptable. Tan sólo sorianas (7,1%), guipuzcoanas (8,7) y asturianas (9,9%) tienen tasas de fracaso con un solo guarismo. Sólo mujeres. Los hombres ni se acercan, pues la mejor cifra de fracaso –Guipúzcoa de nuevo– es del 15,1%.

Fuente, Magisnet, 25/03/09 Más info Volver

Quizás lo más preocupante es que tenemos nada menos que 13 provincias –una cuarta parte– por encima del 35% de fracaso escolar, todas ellas radicadas en la mitad sur peninsular, los archipiélagos y las ciudades autónomas.

Por el otro lado, sólo son seis las provincias con menos del 20 % de fracaso: las tres vascas, Asturias, y dos castellanoleonesas: Soria y Salamanca.

Fracaso con consecuencias

Uno de los principales problemas del fracaso escolar español es que tiene consecuencias graves: en la continuidad de los estudios, porque la Logse prácticamente prohibió a los que no obtuvieran el título de la ESO continuar con los estudios reglados; de cara a encontrar trabajo, porque –añadidas las dificultades habituales en cualquier país de Europa por la baja cualificación– a nuestros políticos no se les ha ocurrido otra cosa que impedir el acceso a la función pública a todos aquellos que carezcan del graduado en ESO, excluyendo así a un tercio de la población.

Con respecto a los objetivos de Lisboa 2010, supone aumentar el retraso en el cumplimiento de los acuerdos, de momento hasta 2015, y eso si para 2010 al menos hemos reducido la media del fracaso escolar nacional al 10%: si no, olvídense de que España pueda llegar siquiera a los objetivos de 2020.

En resumen, estos datos confirman a nuestro sistema educativo como uno de los mayores productores de fracaso de Europa. Queda saber cuánto vamos a mejorar con el cambio de sistema educativo LOE, que entró en vigor en 2007. De momento, el Ministerio ni ha facilitado objetivos concretos y cuantificables para esta Ley –aparte del matemáticamente imposible de reducir el abandono educativo temprano a la mitad para 2010–, ni ha adelantado los que ya posee sobre 2007 y 2008.

Dos españas

Estos datos han sido calculados a partir de los datos del Ministerio –que, aunque con retraso, son conocidos– y de la nueva estimación provincial de la población actual facilitada por el INE. El problema es que los datos del Mepsyd sólo llegan a 2006, y los del INE empiezan en 2002. Por lo que sólo es posible conocer la evolución de los datos entre 2002 y 2006.

Pues bien, si los datos de fracaso escolar en 2002 por provincias dejaban ver la existencia de dos españas, una al norte con menos fracaso y otra al sur con más, en 2006 la situación es aún más preocupante, pues el fracaso ha incluido también a Aragón y Cataluña.

Estas dos comunidades tuvieron una evolución muy negativa en los últimos años, pues la comunidad aragonesa subió cuatro puntos y Cataluña otros cuatro –en realidad, todo el levante español, salvo Murcia, ha ido a peor en estos años.

Lo curioso de estas dos comunidades es que la provincia más urbana ha empeorado mucho menos que las demás. Así, Zaragoza aumentó dos puntos su fracaso, pero Huesca empeoró ocho y Teruel –récord absoluto– nada menos que once. En Cataluña, Barcelona subió tres puntos, pero Tarragona aumentó cinco, Gerona seis y Lérida ocho. En estos casos, el hecho de que la provincia más urbana sea además la que tiene mayor peso demográfico, ha evitado que el fracaso de la comunidad completa se dispare.

El caso contrario parece ocurrir en la comunidad con más provincias de España, Castilla y León. Aquí, algunas provincias consiguen enormes mejoras, como Soria (ocho puntos menos), Ávila (seis) o Zamora (cinco), pero al empeorar un poco las más populosas León y Valladolid, a lo que hay que sumar la extraña debacle palentina (que empeoró 14 puntos de un año para otro y, tras recuperar algo, se queda con nueve puntos más que en 2002), se queda como estaba, lo que le sirve para mantenerse en el grupo de las que tienen menos fracaso, pues ninguna de sus provincias tiene más fracaso que el conjunto de España.

La otra gran comunidad, Andalucía, con todas sus provincias por encima de la media estatal en cuanto a fracaso, apenas tiene variaciones. Castilla-La Mancha sí tiene grandes oscilaciones, pues Cuenca mejora siete puntos, pero Guadalajara empeora cuatro y Ciudad Real tres. Mientras que en Galicia destaca la mejora de seis puntos de Lugo.

Mayores posibilidades para encontrar las causas

Más allá del interés informativo en sí mismo, esta agregación de datos provinciales que ahora ofrece MAGISTERIO permite un mayor nivel de análisis de las causas del fracaso escolar. Hasta ahora, el problema de hacerlo por comunidades era que existían pocos casos y, además eran muy desiguales, pues se comparaban las cifras de una comunidad con ocho millones de personas (Andalucía, que además es muy desigual) con otra como La Rioja, donde viven poco más de 300.000 personas. En el nivel provincial la desigualdad persiste (Madrid tiene más de seis millones de habitantes), pero el mayor número de casos (ahora contamos con 52, y mucho más homogéneos) permite afinar mucho más los análisis, como los de correlación o los causales.

Entre otras cosas, se puede medir con más precisión el impacto del turismo, o de la facilidad de encontrar empleo entre los jóvenes como causa del fracaso (es lo que se aducía antes de que llegara la crisis), o de la inmigración. También se podrán establecer modelos causales que puedan explicar las variaciones del mercado de trabajo o el aumento del paro a través de los datos de fracaso escolar, si es el caso. Y, ni que decir tiene, permitirá a los políticos y los técnicos de las Administraciones educativas, a la luz de los nuevos datos, entender lo que está pasando en su comunidad autónoma.

Desgraciadamente, lo que no permiten discernir estos datos es entre lo que es común a todas las provincias españolas, el sistema educativo, aunque el que ninguna provincia alcance un fracaso escolar menor que el considerado aceptable en casi toda Europa dice bastante. Es decir, estos datos permitirán conocer mejor las causas que aumentan el fracaso extrínsecas al sistema, pero arrojarán poca luz sobre las causas intrínsecas al de nuestra enseñanza.

II CONGRESO INTERNACIONAL INNOVAMOS JUNTOS

Salamanca 7, 8 y 9 de mayo de 2009.

Abierto plazo de recepcion de comunicaciones e inscripciones.

La escuela que quiere Obama. El presidente de EE UU propone ligar las subidas de sueldo de los docentes a los resultados de sus alumnos.

El presidente de Estados Unidos, Barack Obama, ha presentado recientemente una serie de propuestas para reformar totalmente el sistema educativo, algunas de ellas muy polémicas, como la de vincular el sueldo de los profesores a los resultados académicos de sus alumnos. Por ahora, el presidente se ha encontrado con la resistencia de los sindicatos y con el problema de que la constitución estadounidense atribuye las competencias en materia de educación a los Estados, por lo que el modelo está completamente descentralizado. Con pocos recursos y muchas ideas, el presidente ha pedido una alianza entre políticos, maestros, padres y alumnos para superar las divergencias y mejorar el maltrecho cuadro de la educación en Estados Unidos.

Fuente, El Pais, 30/03/2009 Más info Volver

Así, Obama hace campaña a favor de sus ideas en discursos y actos públicos, y va a condicionar la concesión de al menos una parte de los fondos federales para educación (cerca de 50.400 millones de euros anuales) a que los Estados y los distritos escolares trabajen juntos para mejorar la calidad educativa. "Debe haber un plan de reforma asociado a los fondos", dijo Obama recientemente en Los Ángeles. Dirigiéndose a los profesores, añadió: "No pidáis más dinero, grupos de alumnos más pequeños, sin estar dispuestos a considerar una nueva forma de evaluar mejor el sistema".

La propuesta es regular los aumentos de sueldo en función de los resultados de los alumnos en unas pruebas estandarizadas que cada Estado efectúa anualmente entre tercer y octavo grado, hasta los 13 o 14 años. El presidente fue tajante: "Si a un profesor se le da una, dos o tres oportunidades pero no mejora, no hay excusas para que siga enseñando". En principio, el Departamento de Educación destinará fondos para que 150 distritos escolares -de los más de 13.000 que existen- ofrezcan complementos salariales a sus profesores en función de esos resultados de los alumnos.

Rechazo sindical

Al abrir esta posibilidad, Obama sorprendió a la que fue una de las grandes bases sobre las que erigió su victoria electoral: los sindicatos. Éstos alabaron la voluntad de reforma del presidente, pero no los medios con los que quiere acometerla. "El del pago por méritos individuales, tal y como se ha planteado hasta ahora, es un sistema fallido", explica A. J. Duffy, portavoz del sindicato de profesores de Los Ángeles UTLA. "Es una idea de mercado. Ofrece bonos a aquellos empleados que obtienen más ingresos. Pero los maestros son personas que trabajan con un derecho humano como el de la educación".

"Los maestros que eduquen a niños de entornos pobres, que sufren penurias económicas, se enfrentan a un desafío mucho mayor. Los resultados de un examen no pueden ser el único baremo. A veces se dice que un profesor educa mejor cuando tiene buenos estudiantes o cuando enseña a niños que tienen sus necesidades básicas (nutricionales, sanitarias, familiares...) satisfechas. Y suele ser cierto. En principio, este tipo de iniciativa es una buena idea. Pero debe aplicarse examinando todos los factores implicados", explica el profesor de la American University Charles Tesconi.

Obama también ha emprendido una campaña para establecer estándares nacionales que permitan homogeneizar la educación en el país, algo que contempla como un requisito previo para mejorar la calidad educativa en las aulas. La polémica ley No Child Left Behind, impulsada por el anterior presidente, George Bush, en 2001, estableció una serie de exámenes en los que se decidiría cuántos fondos federales merecía una escuela, en función de los resultados de sus alumnos. Un resultado no esperado de esta medida es que muchas escuelas públicas de zonas deprimidas, o aquellas que educan a niños con necesidades especiales, han quedado sumidas en la bancarrota. Pero los Estados son los que tienen la última palabra a la hora de administrar estos exámenes, y muchos de ellos, con sistemas educativos tradicionalmente deficientes, se han puesto unas pruebas más fáciles.

Entre Timms y PISA: el uso y abuso de las pruebas internacionales

Un informe de la organización norteamericana Brookings cuestiona la evaluación de la OCDE por incluir “creencias y valores”. En España, los expertos valoran que sirva como punto de referencia.

Dicen que las comparaciones son odiosas, pero lo cierto es que en Educación gustan y mucho. PISA, Timms, Pirls... A la par que las evaluaciones internacionales incrementan su influencia y número de participantes, crecen las críticas de los especialistas que consideran que el planteamiento no es el apropiado, que hay países incomparables o que si se pregunta tal cosa y no tal otra.

Fuente, Magisnet, 17/03/2009 Más info Volver

Características	PISA	Timms
Autores	Organización para la Cooperación Económica y el Desarrollo (OCDE)	Asociación Internacional para la Evaluación del logro Educativo (IEA)
Muestra	Basado en edad: niños de 15 años	Basado en curso: 4 y 8º curso
Filosofía de Evaluación	Medida de la capacidad para aplicar lo que han aprendido a situaciones reales (socioconstructivista)	Medida de lo que ha aprendido en el currículo escolar
Marco	Aprendizaje dentro y fuera de la escuela, incluidas actitudes, valores y creencias.	Temas del currrículo escolar
Contenido: Matemáticas	Competencias en Matemáticas: espacio y forma, cambio y relaciones, cantidad, incertidumbre.	Matemáticas de 4º Curso: Números, figuras geométricas y medidas. Matemáticas de 8º: Números, álgebra, geometría y probabilidad
Contenido: Ciencia	Competencias en Ciencia: Sistemas físicos, sistemas de vida, sistemas de Tierra y espacio y sistemas tecnológicos.	Ciencias de 4º Curso: Ciencias de la vida, Ciencias Físicas y Ciencias de la Tierra. Ciencias de 8º: Biología, Química, Física y Ciencias de la Tierra
Recomendaciones políticas	Numerosas	Escasas

El último veredicto proviene del informe Cómo están aprendiendo los estudiantes americanos, que acaba de publicar el Think Tank estadounidense Brookings, encargado de realizar investigaciones y recomendaciones sobre democracia, bienestar, y cooperación internacional. En este estudio, su autor, Tom Loveless, catedrático de Políticas Públicas de Harvard, lanza una advertencia sobre las evaluaciones internacionales y enumera una serie de puntos débiles, a su parecer, de PISA.

“¿Estás a favor de la creación de leyes para proteger el hábitat de las especies en peligro?”. Preguntas como ésta de PISA 2006, parecen ser las que no han gustado del todo a los autores del informe, que consideran que “incluyen tanto creencias como conocimientos” en sus enunciados. En particular frente asuntos tan polémicos en los Estados Unidos como la dialéctica evolucionismo-creacionismo o el famoso “cambio climático”, que mantienen dividida a la población.

“PISA quiere valorar si los estudiantes son capaces de aplicar la ciencia a las políticas públicas”, recuerda el informe. “Está bien, esta capacidad puede ser evaluada, sin embargo, sin hacer juicios de las creencias políticas de los estudiantes”, critica. Ya que, según esta investigación, restan objetividad a la evaluación: la esencia de PISA, de medir las competencias, en vez de lo aprendido; la evaluación de “actitudes, valores y creencias” para determinar la competencia científica; o las recomendaciones políticas desde un órgano –la OCDE– que de antemano ya toma posiciones políticas. Tampoco la correlación entre resultados de los estudiantes y la marcha de los sistemas educativos parece satisfacer al profesor Loveless.

Otro punto de desacuerdo para los miembros de Brookings es la evaluación del mismo nivel de Matemáticas a todos los niños de 15 años, “otro de los temas en el candelero en los círculos políticos estadounidenses”, advierte. Según Loveless, lo único que se consigue con “una política de álgebra para todos” es perjudicar tanto a los alumnos más desaventajado –“que malgastan un año, perdidos en un currículo de Matemáticas avanzadas cuando todavía no han aprendido la aritmética elemental”–, como a sus compañeros.

La conclusión del informe es que PISA, comparado con Timms –la otra gran evaluación educativa– no es apropiado para medir a los alumnos norteamericanos. Pero, ¿en qué difiere una y otra? En primer lugar, en su esencia. PISA evalúa las competencias de los estudiantes en Matemáticas, Ciencia y lectura de los niños de 15 años, “lo que antiguamente llamábamos cultura general”, –aclara la viceconsejera de Educación de la Comunidad de Madrid, Alicia Delibes–; y Timms mide el aprendizaje dentro del currículo escolar. “Por eso, una evalúa a los estudiantes de 15 años –que por lo general son los que terminan la obligatoria–; y la otra a los de 2º y 4º de ESO”, recuerda Delibes.

Según Josu Sierra, director del Instituto Vasco de Evaluación, el valor de PISA es precisamente ese, que “se centra en competencias clave que son importantes para todos, independientemente de los currículos”. Además, al evaluarse a los alumnos por edad “permite ver la situación de los repetidores y las diferencias de itinerarios en otros países”, explica.

En lo referente a la inclusión de ideología en las preguntas de PISA, Delibes considera que “es evidente que sus autores son progresistas y eso se refleja en los cuestionarios”. Pero por desgracia, “a la gente le interesan más las estadísticas que lo que se pregunta”. Aunque reconoce que al final, “PISA sirve de punto de referencia porque es a la que más países acuden”.

Eso sí, lo más importante serán “las recomendaciones que cada país haga a raíz de sus resultados”, recuerda Josu Sierra, para el que en 2009, a nivel general no cree que haya “grandes cambios”; servirá para “confirmar la tendencia de los que se presentaron por tercera vez”; y será clave para las Comunidades que se estrenaron en 2006, “porque lo más difícil es mantenerse”.

El 14% de la población española dispone de un centro de ESO a más de 5 kilómetros

Castilla y León es la región con mayor distancia entre domicilio y colegio.

El actual modelo de financiación no tiene en cuenta la dispersión poblacional y las dificultades para acceder a los servicios educativos.

Fuente, magisnet, 24/03/2009 Más info Volver

Algunas comunidades autónomas salen claramente perjudicadas con los actuales modelos de financiación. Así lo ha puesto de manifiesto un estudio económico realizado por la Universidad de Extremadura (UEX), que desaprueba que los recursos e infraestructuras educativas se concedan en base al criterio poblacional y en términos per cápita. De esta forma, salen siempre beneficiadas las regiones con menor extensión, aunque con bastante población, como Madrid, el País Vasco, Cataluña o Murcia. Y se perjudica claramente a las comunidades más extensas, pero escasamente pobladas. Concretamente, las dos Castillas, Aragón y Extremadura.

Sin embargo, el modelo de distribución de recursos no tiene en cuenta que más de un 7% de la población de Castilla-La Mancha, Cantabria y La Rioja tiene un centro de Educación Primaria a más de 5 kilómetros de distancia desde el lugar de residencia. El porcentaje alcanza el 11% en el caso de Aragón y Galicia. Y llega hasta el 18% en Castilla y León. De hecho, el 6% de la población aragonesa lo tiene a más de 10 kilómetros de distancia y alcanza el 8% en Castilla y León.

El estudio se titula Equidad en la prestación de los servicios públicos fundamentales en España: balanzas de accesibilidad en Educación y sanidad, y ha sido dirigido por Luis Murillo Zamorano, investigador de Economía Aplicada y Organización de Empresas de la Universidad de Extremadura. Según el profesor Murillo, “para garantizar la equidad del sistema hay que conseguir primero la igualdad de acceso de todos los ciudadanos a los servicios educativos, con independencia de su lugar de residencia”, asegura Murillo. Y esto sólo es posible mediante un tratamiento adecuado del problema de la dispersión que existe en España.

Más diferencia en ESO

La diferencia es mucho más acusada en el caso de la Educación Secundaria. Alrededor del 25% de la población de Aragón, Asturias, Castilla-La Mancha, Extremadura y Navarra tiene un centro de ESO a más de 5 kilómetros de su domicilio. En Galicia el porcentaje alcanza el 28% y en Castilla y León incluso el 30%. Además, casi el 20% de la población de Aragón, Castilla-La Mancha y Extremadura cuentan con un centro de Secundaria a más de 10 kilómetros. Castilla y León sigue superando ese porcentaje. En total, el 14% de la población española tiene un centro de ESO a más de 5 kilómetros de su lugar de residencia. De ese porcentaje, la mitad lo tiene a más de 10 kilómetros.

El estudio destaca la importancia de la ruralidad y la dispersión de la población en nuestro país, ya que son muchas las comunidades que se sienten afectadas por esta variable, aunque, sin duda, es Castilla y León la que sale peor parada. Sin embargo, tan sólo cinco comunidades no presentan déficits de accesibilidad en ninguno de los servicios educativos que prestan. Se trata exactamente del País Vasco, Cataluña, Madrid, la Comunidad Valenciana y Murcia.

Luis Murillo considera que “en aquellas comunidades más extensas, sus ciudadanos tienen que recorrer más distancia para disfrutar de los servicios educativos, lo que se traduce en una menor calidad educativa”. En estos casos, según el investigador de la UEX, “se producen mayores tiempos de desplazamiento entre domicilio y centro educativo, mayores necesidades de transporte escolar y, por tanto, mayor desmotivación de los alumnos a continuar sus estudios”.

Las más accesibles

En el lado opuesto se sitúan la Comunidad Valenciana, Madrid, Baleares, Cataluña y Andalucía, que son las regiones que mayor porcentaje de población (superior en todos los casos al 94%) tienen a una distancia inferior a 2,5 kilómetros de un centro de Infantil y Primaria. En Secundaria, las comunidades que disponen de más centros a menos de 2,5 kilómetros son también Madrid, Comunidad Valenciana y Andalucía. En cuanto a los centros de Infantil, los datos son totalmente extrapolables a los de Primaria, dada la elevadísima correlación entre la ubicación física de ambos tipos de centros.

Sin duda, es el Bachillerato donde encontramos mayores diferencias entre comunidades. Madrid, la Comunidad Valenciana y Cataluña son las que cuentan con mayor accesibilidad a los centros, con un 85% de población a menos de 2,5 kilómetros. Sin embargo, llama la atención el elevado número de regiones que cuentan con más de un 10% de su población a más de 15 kilómetros de un centro público de Bachillerato. En esta situación se encuentran Navarra, las dos Castillas y, sobre todo, Extremadura y Aragón, cuyo porcentaje de población supera el 15%. Estos datos referentes al Bachillerato son perfectamente extrapolables a los centros de FP.

DÉFICITS Y SUPERÁVITS

La fórmula

Mediante una reformulación de los datos anteriormente expuestos, es posible obtener las distancias medias en términos relativos con respecto a la distancia media nacional. De esta forma, se puede calcular el déficit de accesibilidad por comunidades autónomas. Se toma la distancia media de acceso al centro más próximo en una comunidad y a ésta se le resta la distancia media correspondiente a todo el territorio nacional. El resultado se multiplica por 100 y se divide por la distancia media nacional. Así se obtiene la balanza de accesibilidad que se muestra en el gráfico de arriba.

Infantil y Primaria

Se observa que los superávits son, en general, poco significativos, situándose en un 17,65% en Madrid y en un 11,76% en Baleares, Cataluña y la Comunidad Valenciana. Los déficits en accesibilidad, por el contrario, son de mayor magnitud. Castilla y León presenta un déficit de un 76,47% frente a la media nacional, mientras que los de Aragón y Galicia se elevan a un 52,94% y 29,41, respectivamente. Finalmente, hay tres comunidades, Extremadura, Murcia y Navarra, que presentan el mismo nivel de accesibilidad que la media nacional.

Secundaria

Madrid es nuevamente la comunidad española que presenta más superávit, con un 47%. Le sigue la Comunidad Valenciana con un 33%. Murcia, País Vasco, Andalucía y Cataluña también disfrutan de un excedente de accesibilidad en Secundaria. En el otro lado de la balanza se sitúan Castilla-La Mancha, Aragón, Extremadura, Galicia y Navarra. Pero, sin duda, el caso más preocupante es el de Castilla y León, con un déficit que supera el 106%. Las regiones que más se acercan al equilibrio son La Rioja, Baleares, Cantabria, Canarias y Asturias.

Sacar buenas notas no es "lo raro". 9 centros implantan planes para niños con altas capacidades y superdotados.

Sacar buenas notas o desear sacarlas ya no es "lo raro" o "lo inútil". Pero a nadie -por maduro que sea- le gusta que le tilden de "empollón". Esto puede llegar a ser un engorro, según el contexto o las modas. Y lo peor: puede llevar al superdotado a convertirse en el "líder gracioso" o el "payaso" de la clase, al pretender él mismo ocultar o rebajar su inteligencia para sentirse integrado en el resto del grupo. Existen varias teorías sobre la superdotación y, por tanto, diferentes conceptos, pero todas ellas tienen su parte aprovechable. Para fundamentar la "experiencia" acumulada en el instituto público IES Camp de Morverdre de Sagunto, el vicedirector y coordinador de la primera Aula de Excelencia valenciana, José Luis Sánchez Carrillo, recurre a dos de los referentes de la superdotación.

Fuente, El Pais, 16/03/2009 Más info Volver

Las buenas notas no bastan; hay que ser creativo, persistente y motivado

"El profesor Renzulli dice que la capacidad intelectual es necesaria para considerar a un superdotado, pero no suficiente. Por eso añade: la motivación, la persistencia y la creatividad", ilustra Sánchez Carrillo, que junto al experto Agustín Regadera, llevan una década entregados a la superdotación. "Por otro lado, está Sternberg, para quien un superdotado tiene que demostrar de forma permanente la capacidad para resolver los problemas que la vida le presente". En España, según Regadera, casi 400.000 alumnos entran en estas características. En la Comunidad Valenciana, un 2,3% de los escolares.

Aceptadas ambas tesis: ¿cómo detectar a un superdotado que a veces pasa desapercibido adrede? En este instituto hay casi 1.000 alumnos, 80 en el Aula de Excelencia y de éstos casi la mitad entra en la definición de superdotado. "Aunque pueda parecer que nos basamos exclusivamente en un modelo de rendimiento académico para seleccionarlos, no es exactamente así". La Junta de Evaluación además de detectar a los superdotados, en coordinación con los cinco colegios de la zona adscritos a este instituto, también se ha propuesto también el "reto" de "motivar al resto del alumnado bueno" que está en compensatoria o FP.

Por eso, en todas las clases de este centro -que fue "pionero" en aplicar los Programas de Enriquecimiento Curricular para Alumnos con Altas Capacidades regulados por la Ley Orgánica de Educación de 2006- se selecciona a "los mejores", incluidas las clases más flojas. "Por ejemplo, tenemos un alumno de compensatoria campeón de España en los 800 metros". Las juntas son como el "comité de selección": elaboran los programas de enriquecimiento curricular y entregan, a modo de recompensa, un "carnet joven" que permite acceder gratis a actividades extraescolares, asistir al teatro, conciertos o tener descuentos en informática, librerías o video clubs.

Alicia, de 3º de ESO y Víctor, Serigio, Celia, Irene, Fran, Ilian y Irmina, de 2º de ESO. Sólo tienen 13 o 14 años y son parte de los elegidos. Saben lo que quieren. "Lo que más les apasiona", confiesan al unísono, "son las mates y la Física". Ellos también son los "pioneros", porque éste es su segundo año en el programa, que se estrenó hace dos cursos. Sacan "excelente en el 51% de las notas"; "no tienen faltas de comportamiento"; y no pueden "ni suspender en Educación Física".

Todos los talleres de enriquecimiento son de Ciencias. Ilian, búgaro de 13 años, quiere ser "científico"; mientras que Víctor, su compañero, sueña con "ser profesor de Castellano". También son buenos en idiomas o en Baloncesto, como Celia. Pero, Irmina, por ejemplo, reclama "potenciar la excelencia en Letras y en Artes, sería más completo". Aunque también asume que: "Estamos en la época de la revolución tecnológica y es normal, pero habrá que buscar un equilibrio".

Pérdida de "cerebros"

"Los superdotados son muy creativos, pero no todos los creativos son superdotados. A veces se da, incluso, el caso de alumnos inteligentes con mejores resultados académicos que los superdotados", sostiene Agustín Regadera, experto en superdotación y autor de ¿Es mi hijo inteligente o superdotado? (2002). "En lo que no hay ninguna duda es en que el primer requisito del superdotado es tener un Coeficiente Intelectual (CI) igual o superior a 130. Y, en segundo lugar, debe tener claramente identificadas tres cualidades: creatividad, motivación y persistencia". Son rasgos de lo que ahora llaman "inteligencia emocional".

De hecho, este ex inspector de la Consejería de Educación y consejero del Consejo Nacional de Altas Capacidades sigue dando cursos de inteligencia emocional y elabora materiales porque es un super convencido de que "atender a los alumnos con altas capacidades es una inversión rentable para cualquier Administración autonómica. Lo contrario es pérdida de cerebros". Aunque, admite, que "no se hace, porque es caro".

Regadera ha sido el impulsor a nivel nacional de la primera prueba piloto de mayor volumen: el seguimiento y detección de superdotados entre 11.000 alumnos de 45 centros de Primaria de la Comunidad Valenciana durante cinco años, entre 1999-2002. "Nunca se había hecho antes". De ahí surgió el protocolo Orientaciones para la atención de Altas Capacidades que se exportó a otras autonomías, como Canarias. Pero, como dice Reguero: "¿De qué sirve un buen diagnóstico médico, si luego no se aplica?". En este momento 9 centros valencianos han seguido la estela.

OPNIÓN: FERNANDO SAVATER. El Plan Bolonia A FONDO.

Fuente, El Pais, 30/03/2009 Más info Volver

1. Las autoridades del Ministerio y de muchas universidades españolas tienen gran empeño en defender -aunque más con eslóganes publicitarios que con argumentos- las bondades de los objetivos del plan Bolonia. Naturalmente, nadie puede estar en contra de promover la compatibilidad de las titulaciones y la movilidad de los estudiantes, de facilitar a estos últimos su inserción en el mercado laboral europeo o de transformar nuestras universidades y volverlas más atractivas para captar estudiantes de otras partes del mundo. ¿Pero es eso lo que previsiblemente se va a producir una vez culminado el proceso de Bolonia? ¿No se les ha ocurrido pensar a nuestras autoridades que una cosa son los efectos deseados y declarados de una determinada política y otra sus efectos reales?

2. El hecho de que algunas carreras universitarias, y no precisamente marginales -como Medicina, Arquitectura y diversas ingenierías "clásicas"-, hayan quedado fuera del proceso y se las haya privado, en consecuencia, de lo que se anuncia como grandes bienes para las otras, da qué pensar. ¿Acaso los anteriores objetivos no son de aplicación a los futuros médicos, arquitectos e ingenieros? ¿Será quizás que alguien ha considerado -lo que no dejaría de ser un alivio- que hay ciertos riesgos que no conviene correr? ¿O será simplemente que hay algunos gremios que siguen contando con una considerable capacidad de presión?

3. Resulta bastante curioso que la homogeneidad que pretende lograrse en el ámbito europeo vaya a hacerse a base de exacerbar la heterogeneidad entre los diversos planes de estudio (para las mismas titulaciones) de las diversas universidades españolas. ¿Son conscientes, las autoridades ministeriales y los rectores, de cómo se están elaborando los planes de estudio en la mayoría (por no decir en la totalidad) de las universidades públicas españolas? ¿Era eso lo que se pretendía cuando se decidió dar libertad total a las universidades a la hora de configurar titulaciones y de diseñar planes de estudio?

4. Fuentes enteramente fidedignas aseguran que no; que lo único que pretendió el ministerio con esa (irresponsable) decisión fue evitarse problemas. ¿Pero no resulta extraño que políticos de ideología socialista no fueran conscientes de los riesgos de semejante desregulación? Y, en todo caso, a la vista de lo que ha pasado con las políticas de desregulación en el ámbito económico y financiero, ¿no sería conveniente aplicarse el cuento en relación con las universidades? ¿Es tan disparatado pensar que la codicia con que ha obrado tanta gente en el mundo de las finanzas tiene un pendant bastante exacto en el deseo de no perder o de aumentar su poder por parte de los numerosos mandarines universitarios?

5. La aplicación que se está llevando a cabo de la Declaración de Bolonia en muchos países europeos se aleja en aspectos importantes de lo que está ocurriendo en España. Por ejemplo, tanto Francia como Italia, Alemania o Reino Unido -o sea, los países cuyas tradiciones jurídicas solemos tener como referencia- han renunciado a estar en el sistema de Bolonia por lo que se refiere a la carrera de Derecho. ¿Habrá que advertir quizás a estos países del gran error que están cometiendo? ¿O será que se han dado cuenta del hecho elemental de que los estudios de Derecho tienen un carácter marcadamente nacional, de manera que tiene escaso sentido hablar aquí de homologación de estudios? ¿Y no ocurrirá algo parecido en relación con otras titulaciones pertenecientes al campo de las ciencias sociales o de las humanidades?

6. Es casi imposible no pensar que lo que la reforma de Bolonia va a producir en un futuro inmediato, con la sustitución de las licenciaturas por grados, es justamente una degradación de los estudios y de las titulaciones; o sea, los graduados de mañana sabrán menos que los licenciados de hoy y tendrán un título que les abrirá menos oportunidades laborales. ¿O alguien cree que por arte de birlibirloque, aun contando con el concurso de pedagogos y psicólogos, lo que antes se aprendía en cinco años va a poder ahora asimilarse en cuatro? Quedan, claro, los estudios de posgrado, pero ¿cuántas universidades estarán en condiciones de ofrecer títulos de master "competitivos en el mercado laboral"? ¿De verdad se cree que va a ser tan fácil, desde el punto de vista económico, acceder a ellos como hoy lo es acceder a una universidad pública? ¿Han pensado los rectores de muchas, de la mayoría, de las universidades públicas las consecuencias que va a tener la conversión de sus instituciones en colleges (como se sabe, en Estados Unidos, los colleges son centros de educación que, aun siendo universitarios, están a mitad de camino entre nuestras universidades y nuestros institutos de enseñanza media)? ¿Es eso lo que quieren?

7. El gran avance en los métodos de enseñanza que, se supone, significa Bolonia no es otra cosa que una imitación del modelo estadounidense. No cabe duda de que algunas de las universidades de ese país constituyen centros de excelencia en cuanto a la investigación y a la docencia y que, por lo tanto, tiene pleno sentido tomarlas como modelo. Lo que ocurre es que cualquiera que conozca mínimamente esas universidades sabe que la excelencia se debe a los medios de financiación con que cuentan y a otros factores "subjetivos" como la calidad de los estudiantes, la dedicación de los profesores y la "cultura institucional" (que haría imposible, por ejemplo, que pudieran aprobarse titulaciones y planes de estudio como los que se están elaborando en nuestras universidades). ¿Cree el ministerio que todo ello se va a conseguir a golpe de Boletín Oficial del Estado y como simple efecto de "la sana competencia entre universidades"? ¿Ignora, por ejemplo, cómo se están confeccionando -con qué "seriedad"- los apartados "metodológicos" de los planes de estudio?

8. La Declaración de Bolonia fue un mero compromiso que no vincula jurídicamente a los Estados y que se está aplicando de manera muy desigual en los diversos países europeos. A la vista de que es cuando menos plausible que la rápida culminación del proceso en nuestro país puede ocasionar daños graves e irreparables, ¿no sería razonable establecer una moratoria, con independencia de que quienes la están pidiendo desde hace algunos meses sean o no estudiantes "antisistema"?

Del instituto a la estratosfera: Cuatro estudiantes captan imágenes de la atmósfera gracias a una cámara digital acoplada a una sonda construida por ellos mismos.

Que la mayoría de los adolescentes de hoy lleven la tecnología en el ADN no sólo se traduce en horas dedicadas a los videojuegos y a conectarse a Internet, sino que les despierta la creatividad, con resultados sorprendentes. Cuatro estudiantes de Girona, de 18 a 19 años, han conseguido tomar fotografías de la atmósfera con una cámara digital corriente acoplada a una pequeña sonda construida por ellos mismos a la que han llamado Meteotek08.

Fuente, El Pais, 19/03/09 Más info Volver

Gerard Marull, Sergi Saballs, Martí Gasull y Jaume Puigmiquel mandaron su cámara a la estratosfera utilizando un globo de látex lleno de helio a finales de febrero pasado. Después de meses de trabajo y prototipos fallidos, los estudiantes soltaron el modelo definitivo en la población de Bujaraloz, en el desierto de los Monegros. La sonda llevaba incorporado un transmisor de radio mediante el que iban tomando mediciones de posición, altitud y condiciones atmosféricas. El globo estalló a los 30.677 metros de altitud. A pesar de la caída, se pudieron recuperar las fotografías tomadas desde la atmósfera.

"Los primeros sorprendidos fuimos nosotros", explica Gerard Marull, que fue quien tuvo la idea de hacer la sonda. El proyecto era parte de un taller de Tecnología en el que él y sus compañeros, los cuatro apasionados de la tecnología participaban en el Instituto de Educación Secundaria Bisbal de Baix Empordá (Girona). La creación de Meteotek 08 coincidió en el tiempo con un momento crítico para los jóvenes científicos: "Al principio tuvimos muchos problemas técnicos y el proyecto se interrumpió porque empezábamos la universidad", comenta Marull.

Jordi Fanals es el profesor que ha coordinado a los chicos en el proyecto "haciendo horas extra, trabajando en verano, poniendo dinero de mi bolsillo y hasta desmontando estufas para sacar hilo de níquel". Él les ayudó a comprar materiales de Estados Unidos por Internet o hielo seco para hacer pruebas a 60 grados bajo cero y les llevó a los Monegros a hacer simulaciones.

Todo el proceso está explicado en su blog en el que también han colgado un resumen del proyecto para la prensa, ya que, desde que su historia fue publicada en la página web del diario británico Daily Telegraph, están muy solicitados. Sólo en el día de ayer, su página de Flickr en la que están publicadas las fotos recibió más de 150.000 visitas.

Ahora los cuatro están en la universidad. La elección de las carreras no sorprende: Gerard y Martí estudian Ingeniería de Telecomunicaciones, y Sergi y Jaume, Ingeniería Industrial. Acaban de empezar, pero lo hacen desde muy alto, desde la estratosfera.

Los colegiales ingleses entran en la era de los blogs y Wikipedia. El Gobierno británico planea una reforma de la primaria sin temarios cerrados.

Los colegiales británicos de primaria (de 7 a 11 años) deberán demostrar el dominio de las nuevas herramientas de comunicación, como los blogs, los podcasts, Wikipedia o Twitter, según el proyecto de reforma de la enseñanza primaria que ultima el gobierno de Gordon Brown para adecuarla a la era tecnológica. La inmersión de los alumnos en la blogosfera ha sido el aspecto más publicitado del plan, que se aprobará el próximo abril con la pretensión de aunar las temáticas tradicionales del aprendizaje con una mayor comprensión de los productos multimedia, erigidos en el signo de los tiempos.

Fuente, El Pais, 30/03/2009 Más info Volver

Algunos sectores recelan de un currículo educativo demasiado abierto

Tan importante como las dotes de oratoria o la presentación de una buena caligrafía será el saber escribir en un teclado o la familiaridad con los servicios de descarga de audio y vídeo, las redes sociales o las comunidades que, en el caso del citado Twitter, permiten al usuario relatar qué está haciendo en ese preciso instante. El plan, no obstante, acentúa el énfasis en la necesidad de alentar el cálculo mental en detrimento de la calculadora.

El proyecto elaborado por sir Jim Rose (antiguo responsable del organismo que regula los centros de enseñanza, Ofsted) entraña el mayor cambio en el sistema educativo de los últimos tres lustros. El programa de estudios que seguirán los escolares antes de ingresar en la secundaria sintetiza las trece materias que se imparten actualmente en seis grandes áreas de carácter flexible: lengua inglesa, matemáticas, ciencia y tecnología, comprensión humana, social y medioambiental, salud física y bienestar, y arte y diseño. Y tiene como pieza central la mayor libertad que se concede a los centros y al profesorado para definir el contenido de los planes de estudio. Un modelo que acerca bastante al que tiene España en primaria, si se tienen en cuenta las enseñanzas mínimas marcadas por el Gobierno central para las seis materias de la etapa.

Así, en el nuevo currículo británico se exige, por ejemplo, que el alumno pueda situar acontecimientos históricos en orden cronológico y establecer relaciones entre ellos, pero deja al albedrío del maestro la elección de los periodos que serán objeto de estudio. Este punto ha suscitado las críticas de quienes denuncian que, sobre el papel, capítulos tan sensibles al encarar la historia británica como la era victoriana o la II Guerra Mundial podrían quedar excluidos de los programas de primaria. El ministro de Educación, Ed Balls, ha descartado tal hipótesis apelando al sentido común.

"El intento de formular un currículo centralizado con evaluaciones muy rígidas, usadas como mecanismo para controlar los resultados cuantificables del sistema ha sido, básicamente, un fracaso", asegura el experto británico en didáctica de las ciencias, hoy en la Universidad de Stanford (EE UU), Jonathan Osborne. El profesor considera que el nuevo modelo "devolverá a los profesores un grado de profesionalidad y, espero, una confianza que habían perdido en los últimos 10 años en su relación con la sociedad". El proyecto elaborado por Rose esgrime la necesidad de integrar en el sistema unos avances tecnológicos "inimaginables" cuando se crearon las bases del currículo educativo nacional, hace veinte años. El grueso de los expertos valora que la reforma incluya las "nuevas tendencias" en el ámbito de la comunicación, si bien preocupa en algunos sectores que acaben infravalorándose los pilares de la enseñanza tradicional.

El dirigente del Sindicato Nacional de Profesores John Bangs considera que el nuevo plan "minimiza el papel de los libros y texto escritos a favor de un aprendizaje que se apoya en la web". Los estudiantes aprenderán a crear productos multimedia para compartir información en la Red más allá del recinto de las aulas, aunque los profesores deberán ayudarles a discernir sobre la "fiabilidad" de la información que circula en Internet y disuadirles de limitarse a "copiar y pegar" material en el ordenador a la hora de elaborar sus trabajos. La reforma también quiere atender a los cambios operados en la sociedad, con la potenciación del área relativa a la salud, el desarrollo físico y bienestar. Este segmento incluirá lecciones sobre hábitos saludables de vida, relaciones con los compañeros y la familia, e incluso cómo combatir el acoso escolar.

Menos carga para el virtuoso. Unos 40.000 alumnos de secundaria podrán convalidar asignaturas del conservatorio - Un tercio deja la música al no poder conciliar ambas enseñanzas.

María, de 15 años, cursa 4º de ESO a salto de mata. Tiene un buen expediente, no ha repetido nunca -aunque a su edad lo han hecho cuatro de cada 10 alumnos en España- pero le cuesta horas de sueño. A su carga lectiva en el instituto -30 horas semanales- suma las seis que pasa en el conservatorio profesional de música, y eso sin contar la hora y media que ensaya al violín a diario en casa y lo que dedica a los deberes.

Fuente, El Pais, 16/03/2009 Más info Volver

El artista profesional sólo habrá de cursar las materias comunes del Bachillerato

Un tercio de los jóvenes abandonan los conservatorios profesionales de música -antes estudios medios, de seis años de duración- por no poder conciliar tanta enseñanza. Desde el curso 2009-2010 se convalidarán asignaturas de la Educación Secundaria Obligatoria (ESO) y de Bachillerato que compartan el 75% del temario con el de los conservatorios. El Ministerio de Educación, Política Social y Deporte acaba de aprobar esta medida a la que calcula que se avendrán a unos 41.000 estudiantes.

El Ministerio subraya la "flexibilidad" de la ley de educación que, con miras a frenar el abandono escolar temprano, permite que se obtenga el título de Bachiller de cualquier rama si se aprueban las materias comunes y se cuenta con un título de las enseñanzas profesionales de música o danza.

Quien tenga aprobado en el conservatorio de enseñanzas profesionales el primer curso de instrumento principal o voz tendrá convalidada la Música de los tres primeros años de ESO. Y el segundo curso del conservatorio equivaldrá a Música de 4º de ESO. Los bailarines también se verán beneficiados -la música de sus dos primeros cursos profesionales se equipara a sus horas en la ESO- y los deportistas de élite estarán libres de examinarse de Educación Física.

Los informes de los que dispone Educación concluyen que muchos alumnos abandonan los conservatorios profesionales en el último curso porque les coincide con el inicio del Bachillerato. "A mí me hacían estudiar, pero hoy en esta era de la cultura del ocio e Internet es muy difícil que un niño estudie música, está disperso. El niño no sigue si no tiene un padre que esté detrás con el violín hasta que aprecie el placer de la técnica. Hay que estar pendiente hasta que sea capaz de tocar una sintonía que ha oído en la televisión o cuando adquiera notoriedad al tocar en las reuniones familiares y se sienta bien", piensa Jordi Roch, director de Juventudes Musicales de España.

En Bachillerato se prevén convalidaciones para asignaturas humanísticas generales -Literatura Universal, Historia del Arte o Historia de la Música-, otras más específicas propias del Bachillerato de Artes Plásticas y Diseño -cultura audiovisual o artes escénicas- y otras directamente relacionadas con el nuevo Bachillerato de Música, danza y artes escénicas.

Si el alumno se aviene a este nuevo plan de estudios, renuncia a que la asignatura le haga media con el resto y eso, por otra parte, resulta una desventaja para el alumno que previsiblemente obtendría una muy buena nota en esas materias.

El Bachillerato de Música, danza y artes escénicas arranca el próximo curso y se podrá impartir en los propios conservatorios para que los jóvenes no tengan que desplazarse. "Esta nueva rama no está concebida para formar a futuros expertos profesionales -para eso están los conservatorios superiores- sino para gente que quiera luego acceder a la universidad. Ello queda reflejado en el temario", opina Juan López, subdirector general de ordenación académica.

Roch aplaude este aligeramiento del temario pero recuerda que "un músico tiene que tener una formación humanística". "Tocar es una gimnasia que hay que practicar cada día porque si no se pierde, pero también hay que cultivarse. La cultura está unida a la personalidad, y sin ésta, carácter y técnica uno no puede ser un excelente músico", sostiene Roch. "Pero cuidado, igual que todos sabemos leer aunque pocos lleguen a ser escritores o periodistas, todo el mundo tiene que saber algo de música. Es un elemento formativo básico para, entre otras cosas, el equilibrio psicomotriz. Ya lo decía el húngaro Zoltán Kodály: "El niño tiene que aprender música desde nueve meses antes de nacer".

Sólo mayores de 19 años

La ley educativa sólo permite acceder a los estudios superiores de conservatorio -con un título equivalente al universitario y con autonomía de los centros dentro del marco europeo- a los mayores de 19 años o a aquellos que han aprobado el Bachillerato. Una limitación que deja fuera de las aulas a brillantísimos músicos que no alcanzan la edad. "Antes admitías a un chico dotado de 16 años y ahora te ves obligado a hablar con los institutos o las consejerías de educación para que sean sensibles y le dejen matricularse", explica Pedro Purroy, director del Conservatorio Superior de Música de Zaragoza.

"Normalmente, el chico que tiene capacidad musical la tiene también para otras áreas de conocimiento. Lo que ocurre es que se angustia, no puede con todo", prosigue Purroy. Él, profesor de análisis musical se felicita de estas nuevas convalidaciones pero destaca la necesidad de que los jóvenes tengan una formación multidisciplinar. "De física y matemáticas deben de saber al máximo. Manejan conceptos, como la teoría de grupos, muy próximos a la música. La música no se puede separar de otras áreas. Los grandes músicos eran muy cultos. Einstein tocaba el violín y se planteó dedicarse a ello".

Boletín Digital del IPLAC

En éste número:

8 DE MARZO: DÍA INTERNACIONAL DE LA MUJER: CONTRA LA VIOLENCIA DE GÉNERO

BRASIL: UGT ACOMPANHA OS EFEITOS DA CRISE NA AMÉRICA LATINA E MERCOSUL

PERU: APRUEBAN LEY DE INSTITUTOS Y ESCUELAS DE EDUCACIÓN SUPERIOR

PERU: CONFEDERACION GENERAL DE TRABAJADORES DEL PERU (CGTP). Convocatoria a Paro Nacional.

ARGENTINA: AMET- REGIONAL SANTA FE: CONGRESO DE DELEGADOS REALIZADO EL DIA 5 DE MARZO DE 2009.