Boletín informativo del Sector de Enseñanza de CSI-CSIF

Nº 11 - 7 DE ABRIL DE 2008

SUMARIO • Editorial La violencia en los centros, un asunto de máxima prioridad. • Convivencia escolar: noticias • Convivencia escolar: seminario congreso • CSI-CSIF en prensa • Necesitamos un estatuto docente que dignifique la profesión para salir del estancamiento educativo • Huelga del profesorado de la enseñanza pública en la Comunidad Madrid • ¿Tal vez tu hijo es disléxico y nadie lo sabe? • El perfil del "buen profesor" está vinculado a su autoridad • ¿Es realmente irrelevante el gasto educativo? • Consultas a Ventanilla Única • Boletín digital FLATEC-IPLAC • España limita su autonomía escolar, igual que Francia, Grecia y Portugal • El programa Erasmus concede todas las becas propuestas por las universidades españolas • Las fronteras nacen en la escuela • Baja participación de las familias en la escuela • Los Consejos Escolares van a proponer más autonomía • El 85% de IES andaluces rechaza los 7.000 euros • 600 Docentes asisten al Congreso Anual de Apoyo y Reconocimiento Profesorado • Imputan por abandono a unos padres que escolarizan a su hijo en casa • OCDE evaluará competencias profesionales de adultos como hace con escolares • Plataforma a favor de los modelos lingüísticos A y B pedirá al Ministerio de Educación que intervenga NÚMEROS ANTERIORES 1   2   3   4   5   6   7   8   9   10   11   12   13   14   15   16   17   18   19   20   21   22   23   24   25   26   27   28   29   30   31   32   33   34   35   36   37   38   39

Editorial La violencia en los centros, un asunto de máxima prioridad. Estas últimas semanas han sido pródigas en noticias relacionadas con la violencia. Una madre condenada por no haber faltado a su responsabilidad de educar a su hijo pues su "laxitud" y "tolerancia" a la hora de educarlo motivaron el "brutal" comportamiento del adolescente, el conocido juez de menores de Granada pidiendo que los padres se sienten en el banquillo en casos de violencia por ser los responsables civiles de los delitos de sus hijos, fiscales que acusan por lo penal a padres acusados de agredir a docentes. Más info Volver Toda una casuística impensable solo hace dos años cuando presentamos nuestra encuesta y algunos nos acusaron de exagerados. Esos mismos hoy se consideran los mayores defensores de cambiar la política de permisividad que hemos tenido que sufrir los docentes. La semana pasada, convocado por el comité europeo de educación de la Internacional de la Educación, la ETUCE , se ha celebrado un seminario sobre violencia escolar al que ha asistido CSI-CSIF como miembro de la Internacional de la Educación. Asistieron representantes de gran parte de países europeos afiliados a este organismo internacional y se presentaron diversos estudios sobre este tema en las escuelas europeas. En una de las ponencias se puso de manifiesto que los profesionales de la educación están más expuestos a sufrir violencia en el trabajo que el resto de trabajadores. Según este trabajo el 6% de los trabajadores están expuestos a sufrir violencia frente al 11,9% de los docentes, es decir justo el doble. Es un dato que conocen todas las administraciones y que deben tener en cuenta a la hora de planificar sus políticas educativas. Este dato no es nuevo para nosotros, como tampoco es nuevo algo que para casi todos los demás sigue siendo. Llevamos un tiempo denunciando que, siendo verdad que la violencia de alta intensidad es traumática y repudiable, la que hemos bautizado como violencia de baja intensidad está más extendida, ocurre en todos los centros, afecta a un gran número de docentes, siendo menos traumática a corto plazo, pero más dañina a medio o largo plazo. Sin embargo, se hace poco para acabar con ella desde las Administraciones porque no le dan la importancia que creemos merece. Esperamos que no tarden mucho las Administraciones en proponer estrategias para acabar con este tipo de violencia porque, de lo que sí estamos seguros, es que para acabar con ella, los fiscales y jueces no nos van a echar una mano. Eliseo Moreno Presidente Sector Nacional Enseñanza CSI-CSIF Convivencia escolar: noticias Este apartado quiere reflejar la realidad existente en nuestros centros educativos relacionados con el tema de la convivencia escolar, recogiendo algunas de las noticias de más actualidad. Una educación permisiva durante la infancia favorece la agresividad en la adolescencia Condenan a una madre como culpable de la "brutalidad" de su hijo adolescente Los padres se sentarán en el banquillo por ser los responsables civiles de los delitos de sus hijos Educación endurece las sanciones disciplinarias en los institutos Fiscalía pide dos años para la madre de alumno que agredió a la directora del colegio Dos años vigilado y dos de alejamiento para el alumno que amenazó a profesor Más info Volver Una educación permisiva durante la infancia favorece la agresividad en la adolescencia (Fuente: la vanguardia, 24/03/2008) Educar sin límites ni valores puede llevar a los padres ante los tribunales La Audiencia de Sevilla avisa: educar mal a los hijos es delito, máxime cuando estos retoños ocasionan un mal a otro. Si los padres la mejor manera de criar descendencia es dejarles hacer lo que quieran, no establecer límites de ninguna clase, darles todo lo que piden o no transmitirles ningún tipo de valores de convivencia, es cosa suya, pero en el caso de que esos niños provoquen un daño, el peso de la justicia caerá sobre los progenitores. Esto es, más o menos, lo que dijeron los jueces a la madre de un adolescente que propinó una brutal paliza a un compañero. El tribunal ha condenado a la mujer a pagar 14.000 euros a la víctima para la reconstrucción de la boca, al considerar que ella había educado mal a su hijo. Y este aviso afecta a muchos padres. Según un estudio realizado por el equipo que dirige el catedrático de Sociología Javier Elzo, el 42% de los padres forma parte de lo que él llama familias nominales, o lo que es lo mismo, núcleos familiares permisivos, donde no hay reglas ni límites, porque lo que importa es que no haya conflictos. En estos núcleos, los niños crecen sin escuchar la palabra no,lo que se traduce en un hacer lo que siempre quieren, en unos niños mimados y consentidos. El problema viene cuando crecen. Según explica Javier Urra, el primer Defensor del Menor de la Comunidad de Madrid, estos pequeños consentidos se convierten en adolescentes agresivos, por la sencilla razón de que no están acostumbrados a que nadie les lleve la contraria. ¿Por qué actúan así los padres? Para Urra, porque es más fácil dejar hacer que educar en el sentido literal de la palabra. "Educar supone estar siempre al pie del cañón y decir muchas veces no, y eso, en un mundo en el que falta tiempo y en el que los adultos llegan agotados a casa, es una tarea muy difícil". El que fue Defensor del Menor y autor del best seller El pequeño tirano cree que han confluido varios factores que han llevado a muchos padres a educar sin límites. Primero, una corriente de pedagogos y pediatras que ensalzaban el fin de la autoridad, junto con el sentido de culpabilidad de muchos padres trabajadores por no pasar suficiente tiempo con sus hijos. A estos hay que sumar las separaciones matrimoniales mal llevadas, la baja natalidad y, sobre todo, la sobreabundancia. "Vivimos en una sociedad en la que prima el consumismo. Los niños de ahora tienen a su disposición más recursos materiales que cualquier otra generación en la historia de nuestro país, y casi nunca se les ha dicho que no. Eso quiere decir que han interiorizado los derechos, pero no los deberes", señala Elzo. Y a este cúmulo de factores hay que sumar otro, como señala Urra, "la permisividad de la sociedad ante la tiranía de los pequeños. Todo se disculpa porque son niños, pero el problema es que esos niños crecen y ya no hay disculpas, aunque el daño ya está hecho". Elzo, pese a todo, es optimista. Cree, aunque aún no tiene datos, que el porcentaje de familias permisivas ha disminuido desde que hizo el estudio antes citado, en el 2002. "Tengo la sensación de que la sociedad está cambiando, que los nuevos padres se están dando cuenta de que a los niños hay que ponerles límites, sin llegar a ser autoritarios". Urra, aun siendo optimista, cree que el cambio es muy lento y que muchos padres son candidatos a sentarse en el banquillo por las actuaciones de unos hijos consentidos. Condenan a una madre como culpable de la "brutalidad" de su hijo adolescente (Fuente: Educared, 24 de marzo de 2008) Una mujer ha sido condenada en Sevilla a pagar 14.000 euros por una agresión de su hijo en el instituto, pues su "laxitud" y "tolerancia" a la hora de educarlo motivaron el "brutal" comportamiento del adolescente. En la sentencia dictada por la Audiencia de Sevilla se condena a I.R.G. a pagar el tratamiento para reconstruir los dos dientes que su hijo de 14 años rompió a otro, además de causarle otras lesiones, en una agresión dentro de su aula en el instituto "Castalla" de Castilleja de la Cuesta (Sevilla) el 17 de noviembre de 2003. Durante el juicio, la madre intentó responsabilizar al centro educativo por no hacer "labores suficientes de vigilancia" de los alumnos, pero en la sentencia se hace constar que tratándose de "adolescentes que cursan estudios secundarios, no es precisa una labor de control y vigilancia tan rígidos". Además, la sentencia señala que "la brutalidad e intensidad" de la agresión evidencian "una falta de inculcación o asimilación de educación y moderación de costumbres en el agresor para la convivencia en valores. Según el Juzgado de Primera Instancia 8, tal "conducta violenta y excesiva significa que las tareas educativas correctora ejercidas por los padres no han fructificado, bien por la laxitud a la hora de inculcarlas o bien por la tolerancia en corregir sus manifestaciones violentas". Ahora la Audiencia confirma el primer fallo judicial que hablaba de una "incorrecta educación", que los jueces equiparan a aquellas situaciones en las que los progenitores "permiten o no se preocupan de controlar que sus hijos no lleven al centro escolar objetos que puedan resultar en sí mismo peligrosos" o que puedan utilizarse para causar daño a otros menores. "A la vista de la gravedad de las lesiones inferidas, esto es precisamente lo que sucede en el caso que se enjuicia" recordando la Audiencia que la prueba de la gravedad de los hechos es que el agresor fue condenado por un delito de lesiones en el Juzgado de Menores. Dicha sentencia dejó abierta la posibilidad de reclamar por la vía civil, lo que hizo la letrada Rosario Camino en nombre del agredido porque el joven no sólo fue víctima de una "paliza bárbara e injustificada" sino que, debido a su edad, aún no ha terminado el proceso de reconstrucción ósea de la mandíbula y el tratamiento odontológico. La indemnización que deberá pagar la madre será de 11.000 euros por el tratamiento odontológico y de reconstrucción ósea de la mandíbula, y otros 3.000 euros por los daños morales durante los 21 días que la víctima estuvo impedida para acudir a clase. Los padres se sentarán en el banquillo por ser los responsables civiles de los delitos de sus hijos (Fuente: canarias24horas.com, 27 de marzo de 2008) “Los padres se sentarán en el banquillo por ser los responsables civiles de los delitos de sus hijos”, tal y como aseguró el juez de Menores, Emilio Calatayud, conocido por la imposición de sentencias ejemplares. En el marco de la conferencia pronunciada por el magistrado, bajo el título "Jóvenes, valores, educación y sociedad", ofreció el dato de que “el 82 por ciento de jóvenes con perfil de delincuente tiene fracaso escolar. Hay que luchar contra el fracaso y la hipocresía social con el consumo de alcohol, drogas, facilidad de acceso, relaciones sexuales y pastillas del día después”. Calatayud aboga por un mayor compromiso entre las instituciones para que las consecuencias económicas repercutan en los padres por el comportamiento de sus hijos. Del mismo modo, efectuó una crítica a los medios de comunicación que no han sabido “informar bien” acerca de la Ley de Menores de la que han destacado su “falsa impunidad”. En su charla también incidió en las medidas que incluye esta Ley que deberían ser aplicadas a la justicia de mayores, en el sentido de la aplicación de medidas como la libertad vigilada, siempre alternativa al internamiento en un centro penitenciario. “Una mayor dureza no disminuye delincuencia y hay que buscar alternativas a la prisión”, aseguró. Para Calatayud, hay delitos que obligan al internamiento pero la ventaja de la Ley del Menor es que un equipo estudia las circunstancias personales y familiares del niño. “Hay leyes que te dejan flexibilidad, ante delincuentes o con perfil de delincuentes ya que todos tienen una historia que individualizar y ver las alternativas, sin que sea necesaria la privación de libertar”. También tuvo especial atención en responsabilizar a los jóvenes de sus delitos ya que ”no los concienciamos de que tienen deberes”. “Si hay violencia escolar es porque también la tapan y ellos tienen que sentirse apoyados por profesores, padres y pongan denuncian, eso es el falso amiguismo que les perjudica”. Además, precisó que la violencia escolar no es tan numerosa como se dice, aunque es preciso un compromiso entre padres, familia, servicios sociales, escuela y justicia, “sin dejar de exigirles a ellos”: “Lo primero que tener en cuenta lo que le damos a nuestros hijos y los padres son responsables de ellos. Le exigiremos responsabilidad por no saber dale lo justo. Hay que decirles que no a darles móviles con cámara, grabadora, por ejemplo, y que los niños hereden los móviles de los padres y no al revés”, concluyó. Educación endurece las sanciones disciplinarias en los institutos (Fuente: el país. valencia, 03/04/2008) Los alumnos conflictivos serán reunidos temporalmente en aulas específicas. Educación presentó el 2 de abril una batería de medidas para reforzar la disciplina en las aulas. El decreto de derechos y deberes del alumnado endurece las sanciones a los estudiantes; amplía su número; reduce los plazos para ejecutarlas; contempla nuevos agravantes (como la difusión de las infracciones por Internet); extiende el radio de acción del centro a los actos cometidos fuera del instituto; prevé el envío a la Fiscalía de Menores de aquellos casos en los que los padres no se impliquen, si esa conducta "causa grave daño al proceso educativo de su hijo"; eleva a los profesores a la categoría de autoridad pública (lo que tendrá consecuencias si son objeto de agresiones); aumenta los requisitos para ir a la huelga, y da carta de naturaleza a lo que padres y sindicatos han bautizado como "aulas retén": clases separadas donde podrán ser confinados temporalmente quienes incumplan las normas de convivencia. La lista de derechos ignora al alumnado con necesidades especiales El decreto recoge la posibilidad de que los centros constituyan equipos de mediación para solucionar conflictos (algo que ya funcionaba en algunos institutos), y un largo listado de derechos (muchos, reconocidos por la Constitución), entre los que el consejero Alejandro Font de Mora destacó dos: "La formación en el esfuerzo y el mérito", y "la formación ética o moral que esté de acuerdo con sus propias creencias y convicciones". Un derecho que el consejero relacionó con la objeción de conciencia y con la asignatura de Educación para la Ciudadanía pero que tendrá, probablemente, un recorrido corto. Se echa en falta en el exhaustivo catálogo del decreto (que comprende la "formación del ocio y el tiempo libre" o la "formación en los buenos hábitos del consumo") alguna referencia a los derechos de los alumnos con necesidades especiales (aquellos que por ejemplo necesitan de un acompañante para comer o ir al baño), cuyos padres se han movilizado reiteradamente en los últimos años. El decreto, que también establece derechos y deberes de padres, profesores y personal de administración, fue entregado a la prensa por la mañana. - Acoso escolar. La figura aparece recogida, según Educación, por primera vez en una norma, entre las "conductas gravemente perjudiciales para la convivencia en el centro". - Fuera del instituto. La dirección podrá sancionar las agresiones que se realicen fuera del recinto del centro cuando estén "directamente relacionadas con la vida escolar". - Agravante tecnológico. La difusión de las infracciones a través de Internet o de los teléfonos móviles conllevará un aumento del castigo. - Padres irresponsables. Cuando las medidas "correctoras" exijan la intervención de los padres o tutores y éstos la rechacen, la Administración educativa lo pondrá en conocimiento de la Fiscalía de Menores, si considera que la inhibición paterna causa un daño grave al proceso educativo del estudiante. - Móviles confiscados. Los teléfonos y otros aparatos electrónicos ajenos que se empleen en clase serán requisados y devueltos, en el caso de los menores, a los padres en presencia del alumno. - Condiciones de la huelga. Para no ser consideradas faltas injustificadas, deberán ser convocadas al menos por 20 alumnos con cinco días de antelación. Los participantes tendrán que presentar un permiso paterno que exonere al instituto de lo que pueda sucederles. - Pago de daños. El decreto hace expresamente responsables a los padres y tutores de la responsabilidad civil de los actos vandálicos que cometan sus hijos. Fiscalía pide dos años para la madre de alumno que agredió a la directora del colegio (Fuente: Agencia EFE, 19/03/2008) La Fiscalía de Reus pide una pena de dos años de cárcel para una mujer acusada de pegar a la directora del colegio donde estudian sus hijos, al parecer porque la víctima le recriminó los continuos retrasos en la entrada matinal de los menores. El escrito provisional del ministerio público relata que, sobre las 08.45 horas del pasado 20 de febrero, Maria del Carmen V.G. llevó a sus dos hijos menores al colegio público Eduard Todà de Reus. La directora del centro, Rosa Maria B., que es funcionaria de la Generalitat, requirió a la mujer que pasara a su despacho para tratar el tema de "los retrasos continuados en la entrada matinal de sus hijos", momento en que acusada "propinó sin mediar palabra una bofetada a la directora". Como consecuencia de la agresión, la directora del colegio sufrió eritema facial en mejilla izquierda, una lesión que requirió una asistencia facultativa y que se curó en tres días, aunque no tuvo que coger la baja, señala el fiscal. La acusación pública solicita para la acusada una pena de dos años de cárcel por un delito de atentado, así como 40 días de multa con una cuota diaria de 12 euros por una falta de lesiones y una indemnización de 90 euros a la víctima. Dos años vigilado y dos de alejamiento para el alumno que amenazó a profesor (Fuente: Agencia EFE, 17/03/2008) El Juzgado de Menores de Sevilla ha condenado a dos años de libertad vigilada y otros dos años de alejamiento al alumno de 14 años que amenazó a un profesor y le lanzó una patada a los testículos, aunque sin alcanzarle. Un portavoz de la Fiscalía de Sevilla ha informado hoy a Efe de que el juicio por estos hechos no llegó a celebrarse porque el joven reconoció los hechos y aceptó las peticiones de condena por un delito de amenazas a funcionario público. La conformidad se ha producido después de que el joven esté "progresando muy favorablemente" en el tratamiento contra la agresividad que recibe en el nuevo centro al que fue trasladado por la Consejería de Educación, han señalado a Efe fuentes del caso. Este acuerdo fue posible con la anuencia del interesado, la Fiscalía y el profesor afectado, según las fuentes. El menor fue cambiado de instituto en febrero pasado, después de que el juez ordenara su alejamiento del Instituto de Educación Secundaria La Paz, del barrio de Rochelambert, por intentar agredir al profesor. El Juzgado de Menores intervino en el caso a instancias de la Fiscalía, que decidió tramitar el caso como un delito de presuntas amenazas cometido contra funcionario público y no como una falta, para lo que se amparó en la doctrina emanada del Tribunal Supremo en un caso de agresión contra un médico. Los hechos ocurrieron el pasado 14 de febrero, cuando el alumno amenazó al profesor de Latín con frases del tipo "voy a venir con toda mi pandilla de Las Tres Mil Viviendas" o "te voy a abrir la cabeza con un hacha", tras lo cual intentó agredirle. Una vez denunciado el caso ante la Policía Nacional, que detuvo al menor, la Fiscalía de Menores pidió como "medida ejemplarizante" el alejamiento del alumno del centro y la prohibición de que se acercara al profesor, medida que ahora ha mantenido el juzgado en su sentencia. Convivencia escolar: seminario congreso Seminario de ETUCE “Prevenir y combatir la violencia escolar” Durante los días 3 y 4 de abril se ha desarrollado un Seminario en Madrid sobre la violencia en los centros educativos, auspiciado por ETUCE, Confederación Sindical Europea de Educación, de la que CSI-CSIF forma parte. IV Congreso:"Profesorado y convivencia" Durante los días 4, 5 y 6 de abril de 2008, se ha celebrado en Madrid el IV Congreso: “Profesorado y convivencia” con el objetivo de reflexionar sobre el profesorado y su papel en el desarrollo de la convivencia. Más info Volver Seminario de ETUCE “Prevenir y combatir la violencia escolar” Madrid 3 y 4 de abril de 2008 Durante los días 3 y 4 de abril se ha desarrollado un Seminario en Madrid sobre la violencia en los centros educativos, auspiciado por ETUCE, Confederación Sindical Europea de Educación, de la que CSI-CSIF forma parte. Dicho Seminario estaba organizado en ponencias y grupos de trabajo, cuya andadura comenzó hace un año y cuya conclusión final está prevista para dentro de otros tres, durante los cuales se desarrollarán trabajos y se celebrarán encuentros a distintos niveles educativos: sindicatos de profesores, asociaciones de alumnos, de padres y de equipos directivos. Entre los ponentes podemos destacar a Alejandro Tiana, Secretario General De Educación del M.E.C.; Tim Tregenza, de la Agencia Europea para la Seguridad y Salud en el trabajo; Christine Blower, Secretaria Adjunta de NUT (Reino Unido) y coordinadora del proyecto; Kounka damianova, Vicepresidenta de ETUCE y Secretaria Internacional de SEB (Bulgaria). La sesión de apertura se llevó a cabo por parte de Kounka Damianova, Vicepresidenta de ETUCE y José Campos, Secretario General de FECCOO. En cuanto a las ponencias, consignar un pequeño resumen en el orden en el que se produjeron: “Violencia, intimidación y acoso en el lugar de trabajo”. Tim Tregenza, basándose en una estadística elaborada en Dublín, dice que la violencia es mayor en Educación que en otros trabajos: Todos los trabajadores: En Educación: Amenaza de violencia física 6% 11,9% Violencia Externa/ Interna 4% / 2% 5,2% / 3,7% Bullying y acoso: 5% 6,6% Asegura que la violencia produce grandes costes en el trabajador -que puede sufrir daño físico y desórdenes de stress post-traumático-, en el centro escolar -con el absentismo- y en el Estado -a través de jubilaciones anticipadas, costes en la seguridad social y gastos médicos. Considera que el conflicto que no se ha resuelto adecuadamente puede derivar en violencia. Que éste es un tema de seguridad y salud laboral que debería ser tratado a nivel organizativo, no es un problema individual. En su opinión habría que tener en cuenta los grupos de riesgo (trabajadores de minorías étnicas, mujeres y profesores recién titulados) y llevar a cabo toda una serie de medidas preventivas. “Plan de convivencia escolar en España” Alejandro Tiana, Secretario General de Educación del MEC Después de saludar a los miembros del seminario, el Secretario General del MEC quiso aclarar antes de dar comienzo su intervención que España tenía implantada una descentralización similar a los países federales, aunque nominalmente se hablara de Comunidades Autónomas, que hacía que el gasto educativo se gastara en un 95% por las Comunidades Autónomas y un 5% por el MEC. El representante del MEC hizo una pequeña historia de la situación de la violencia escolar en España desde que aparecieron en prensa los primeros casos de agresión a profesores y alumnos. Lo primero que se hizo fue tratar de alcanzar un plan de convivencia dirigido a la prevención de la violencia en el entorno escolar, cosa que se consiguió en la primavera de 2006 con la firma de los sindicatos de la Mesa Sectorial, las asociaciones de padres y posteriormente con la adhesión de patronales de la enseñanza. Paralelamente se produjeron decisiones legales que se introdujeron en la LOE: Nueva regulación de los derechos y deberes de profesores y alumnos Gran importancia al desarrollo de los planes de convivencia de los centros educativos Refuerzo de la educación cívica con la nueva asignatura de Educación para la ciudadanía También se tuvo en cuenta medidas de tipo práctico como la constitución del Observatorio Estatal de la convivencia escolar, como un órgano de seguimiento de la convivencia en los centros. Las líneas de trabajo de este observatorio son. Información y estudios de los fenómenos de violencia y bulling escolar Elaboración de propuestas para la mejora de la convivencia Formación difusión de lo que se está realizando Cursos para el profesorado Programas de convivencia para familias Además se han convocado premios de buenas prácticas para la convivencia en centros docentes que ha hecho aflorar tantos buenos proyectos que sirven para mejorar la convivencia en nuestro sistema educativo. Finaliza diciendo que aunque queda mucho por hacer, es una realidad que se ha mejorado la situación y que tenemos que seguir insistiendo en la colaboración de todos para sigamos mejorando en los centros. Presentación del proyecto de ETUCE “Prevenir y combatir la violencia escolar”. Chiristine Blower, coordinadora del proyecto, comienza su ponencia con un dicho: “Más vale prevenir que curar”. Después de un pequeño análisis social, concluye que a veces el colegio es un lugar más seguro que otros y que estamos creando un ambiente seguro para los alumnos. En cuanto al proyecto, dice que tiene tres propósitos: Puesta en común de las prácticas llevadas a cabo en este campo. Asegurar que el documento elaborado es un marco correcto en el que trabajar. Observar cómo progresa. Se trata de formar a los profesores y a los equipos directivos para crear un ambiente positivo en el tratamiento de las relaciones con los alumnos y con los propios colegas. “Manual escolar: aprendiendo a convivir en la escuela”. La ponente Rose McNeil, representante de NUT (Reino Unido) considera primordial que cada centro educativo elabore una política de conducta. Afirma que los alumnos tienen derecho a una educación con seguridad y que se ajuste a sus necesidades. Al mismo tiempo, considera que los profesores tienen el derecho a enseñar y, que de todos los responsables en Educación, son ellos los que gastan mucho tiempo en hacer el centro escolar y su trabajo seguros. Opina que con las prisas que hay entre clase y clase, el profesor no tiene tiempo para tratar los problemas de los alumnos. Por otro lado, cree que hay un currículo oculto (sexista, racista) por parte de los profesores y que hay que tener cuidado con el lenguaje que se usa en clase. De acuerdo con la política educativa que Rose McNeil representa, entre los derechos de los profesores cabe destacar un rango definido claramente de medidas disciplinarias incluyendo recompensas y sanciones, una guía clara de qué hacer en una crisis, el tiempo necesario durante la jornada escolar para compartir información, experiencias y estrategias efectivas, ratios razonables y políticas de seguridad y salud eficaces. “La estrategia búlgara sobre convivencia: especial atención al apoyo a las víctimas”. Kounka Damianova, Secretaria Internacional de SEB (Bulgaria), según un estudio realizado en su país, considera que la violencia ha crecido, que las niñas son más violentas en las calles, escuelas, internados y discotecas. Las familias casi nunca aparecen en el estudio. La especificidad de la violencia en las escuelas demuestra que ésta puede ser física, unida a alienación, hostilidad, frivolidad, placer en hacer daño a los demás, pasividad ante la reacción de la víctima… Afirma que en primer lugar se encuentra la violencia física, en segundo la psicológica y en tercer lugar toda clase de extorsión. La violencia física se manifiesta más hasta los 14 años, después de esta edad suele haber acoso psicológico. Esto producido por el rechazo a las normas sociales. El estudio demuestra que las niñas cada vez imitan más el comportamiento agresivo de los niños. Se observa incompetencia por parte de los padres. Hay una falta de educación e imitación de modelos negativos. Las escuelas en sí mismas no generan modelos de violencia. Kounka Damianova opina que debería haber una prevención a través de las familias, gabinetes psicológicos, centros de prevención, gabinetes consultivos, amigos de los niños, ONGs, etc. De acuerdo con el estudio mencionado, los niños no tienen las aptitudes necesarias para hacer frente a los problemas con los que se enfrentan. Se necesita un apoyo claro a las víctimas, puesto que éstas pueden desarrollar sentimientos de culpa. “Planes de urgencia en caso de crisis”. Jan Nissen, Vicepresidente de GEW Schleswig-Holstein (Alemania), opina que hay muchas cosas que hacer antes que acudir a un plan de urgencia. El punto de partida en Alemania para hablar de la violencia en los centros educativos fue “el caso Columbine”, que fue imitado por un alumno de 19 años que mató a 13 profesores, 1 estudiante y un policía. El ponente dice que en algún instituto alemán la violencia es tan alta que incluso se ha pedido su cierre, algo que resulta imposible. Jan Nissen opina que hay que prevenir la violencia, pero que si ésta sucede tenemos que estar preparados para saber qué hacer. Y los encargados de tratar dicha violencia tienen que ser los psicólogos y la policía. De lo que se trata es de hacer un plan de urgencia de acuerdo a las personas y características de la región en la que nos encontremos. “La mediación como contribución a la solución”. Patricio Pérez, representante de FECCOO considera que la mediación no se puede usar en actos de violencia, agresiones sexuales y actos criminales. Sólo debe usarse para resolver conflictos tales como acoso agresivo, trasgresión de las reglas, relaciones rotas e injustas y para promover la cultura de la paz. Los profesores, otros trabajadores del centro escolar, los alumnos y los padres son los que pueden hacer uso de la mediación. Ésta debe tener tres fases: Crear buenas condiciones para la mediación. Presentación de las reglas de juego. Revisión y evaluación del acuerdo por todas las partes. El mediador debe tener capacidad para analizar conflictos, buen uso de estrategias de negociación, saber escuchar, ponerse en lugar del otro y mostrar y comprender sentimientos. “Gestión sistemática del ambiente de trabajo en Suecia –impacto en la prevención de la violencia”. Anders Eklund, representante de Lärarforbundet (Suecia), habla de todo el proceso de aprendizaje y un acercamiento profesional que conlleva un reconocimiento del trabajo total del profesor y la participación de niños, alumnos y estudiantes. Dice que se trata de prevenir y reaccionar ante la violencia tanto a nivel individual y grupal como de organización. Opina que para alcanzar un diálogo se necesita una base legal, un lugar para mantener ese diálogo, una concienciación total, tiempo y, finalmente, un deseo de actuar y poner en práctica aquello que se ha acordado. Considera que es bueno buscar un punto focalizado en no-violencia: Usar un año como referencia. Encontrar una zona con un nivel alto de disturbios. Dejar que una escuela sea un buen ejemplo. Aprender de colegas que manejan diariamente la violencia. Cree que es bueno que el profesor recompense el buen comportamiento, por ejemplo permitiendo a sus alumnos jugar con juegos de ordenador cada media hora… Por último, apuntó un par de consejos por parte de un representante de seguridad: no entrar en discusiones innecesarias y dejar de sentirse avergonzado. Después de las ponencias, hay una mesa redonda con representantes de ESHA (asociación finlandesa de directores de centros), de OBESSU (organización de estudiantes de Secundaria presente en 25 países europeos) y de EPA (organización internacional de padres). El representante danés de estudiantes dice que incluso en los países nórdicos, que suelen ponerse como ejemplo, hay problemas de violencia, siendo Finlandia el país donde más estudiantes tienen problemas mentales. Aunque es el mejor ejemplo del informe PISA, no lo es en general. Opina que la escuela es el reflejo de la sociedad: uno se debe ver en el colegio como se debe ver en la sociedad. La misma violencia que se ve en las escuelas se ve en la sociedad. Concluye que si somos capaces de acabar con la violencia en las escuelas, podemos acabar con la violencia en la sociedad. La representante de los padres distingue diferentes tipos de violencia: daño a las personas (físico, verbal, cibernético), daño a la propiedad, vandalismo… Considera que hay que tener en cuenta una serie de conceptos tales como: Intervención y prevención. Involucrar a toda la comunidad educativa. Acercamiento holístico. Acercamiento interdisciplinar: pedagogos, psicólogos, médicos, psicoterapeutas, trabajadores sociales, abogados, policías… Establecimiento de contactos internacionales e intercambio de buenas prácticas. CONCLUSIONES: Desde el punto de vista de CSIF-CSIF, después de escuchar tantas y tan diversas opiniones sobre la violencia escolar en los centros educativos, España está muy cerca de Europa en temas de violencia, por desgracia. No sólo en casos producidos, sino también en la preocupación que sentimos a la hora de poner en marcha métodos para acabar con este grave problema. IV Congreso:"Profesorado y convivencia" (Fuente: www.mec.es), Madrid, 4, 5 y 6 de abril de 2008. Hotel Meliá Castilla. Capitán Haya, 43. Justificación Tras haber reflexionado en anteriores Congresos sobre la violencia entre iguales, la disrupción en las aulas y la educación socioemocional y en valores, se propone para este año una reflexión sobre el profesorado y su papel en el desarrollo de la convivencia. ¿Qué competencias profesionales son necesarias por parte del profesorado para trabajar la convivencia en positivo en las aulas y en los centros educativos? ¿Qué formación específica para el fomento de la convivencia deben adquirir los profesores y profesoras, tanto a nivel inicial como a lo largo de su carrera profesional? ¿Cuál es el papel de otros profesionales que trabajan conjuntamente con el profesorado en los centros? ¿Qué competencias emocionales necesitan desarrollar los profesores y profesoras para fomentar un buen clima de aula y de centro? ¿Qué tipo de relación debe plantearse y trabajarse entre los profesores/as y sus alumnos/as? ¿Cómo reformular el nuevo concepto de autoridad del profesorado? Las distintas ponencias, mesas redondas y presentación de experiencias pretenden dar respuesta a estos interrogantes, claves, sin duda, para lograr una mejora del clima escolar, una prevención de las situaciones contrarias a la convivencia y un trabajo de ésta en un sentido positivo. Aprender a convivir es uno de los fines específicos del sistema educativo y, para su consecución, es imprescindible el trabajo del profesorado. De ahí que éste sea el tema central de reflexión del Congreso. Para ello, se plantean los siguientes objetivos: Identificar las competencias profesionales necesarias para un trabajo sistemático y permanente de la convivencia en los centros educativos. Analizar las necesidades de formación del profesorado para el trabajo y desarrollo de la convivencia en positivo. Revisar el papel que otros profesionales pueden jugar de cara al trabajo a favor de la convivencia. Conocer experiencias de trabajo y de buenas prácticas de distintas Comunidades relacionadas con la convivencia. Formular nuevos planteamientos en relación a situaciones vividas por el profesorado relativas a la salud emocional, nuevo concepto de autoridad y otros temas que afectan al profesorado Destinatarios Maestros de Educación Primaria, Profesores de Educación Secundaria y Formación Profesional y Orientadores de centros sostenidos con fondos públicos, que se encuentren en activo en la docencia directa en enseñanzas de Educación Primaria, Educación Secundaria Obligatoria, Bachillerato y Formación Profesional de Grado Medio. Solicitudes, lugar de presentación y plazo Aquellos que cumplan los requisitos señalados y deseen inscribirse, deberán cumplimentar el modelo de ficha que se adjunta y remitirla por fax (91-5065701) al Servicio de Planificación del Instituto Superior de Formación del Profesorado. El plazo de presentación de solicitudes será del 3 al 10 de marzo de 2008, ambos inclusive. El solicitante deberá conservar como justificante el reporter del fax, donde se especifica el día y la hora, ya que los faxes con fechas anteriores o posteriores a este plazo se considerarán excluidos. Número de plazas y selección El número de plazas es de 250, de acuerdo con el cupo por Comunidades Autónomas, establecido por la Organización. La selección se hará por riguroso orden de recepción de las solicitudes, teniendo prioridad la distribución por Comunidades Autónomas. Para una mayor difusión del congreso, no se admitirán más de dos solicitudes por centro dentro del cupo de la Comunidad Autónoma. Las solicitudes del mismo centro que superen este número pasarán a la lista de espera según el registro de llegada. Una vez asignadas las plazas, en el caso de que existan sobrantes, se adjudicarán a las solicitudes de la lista de espera. Una vez realizada la selección, el Instituto Superior de Formación del Profesorado lo comunicará a cada uno de los asistentes. Fechas y lugar de celebración: 4, 5 y 6 de abril de 2008, Madrid. Acreditación El Congreso tendrá una duración de 20 horas. A los participantes les será expedido por el Instituto Superior de Formación del Profesorado un certificado equivalente a 2 créditos. Documentos relacionados Avance de programa Ficha de inscripción maestros Ficha de inscripción profesores de enseñanza secundaria obligatoria y bachillerato Ficha de inscripción para profesores técnicos de formación profesional de grado medio Ficha de inscripción orientadores CSI-CSIF en prensa COMUNIDAD VALENCIANA: CSI-CSIF iniciará movilizaciones para defender la jornada continua en los colegios. ARAGÓN: Los agentes sociales piden más escuelas públicas. Más info Volver COMUNIDAD VALENCIANA: CSI-CSIF iniciará movilizaciones para defender la jornada continua en los colegios (Fuente: Panorama Actual, 6 de abril de 2008) CSI iniciará movilizaciones para defender la jornada continua en los colegios. La Central Sindical Independiente y de Funcionarios (CSI-CSIF) ha convocado distintas movilizaciones para defender la implantación de una normativa que permita la jornada continua en los colegios de la Comunitat Valenciana, según informaron fuentes del sindicato. Así, CSI-CSIF instó a los distintos centros educativos de infantil y primaria de la Comunitat a que "envíen cartas reivindicando la jornada continua a la Dirección General de Personal" y convocó concentraciones del profesorado en los distintos centros en la hora del patio del próximo jueves 10 de abril, día que da comienzo la negociación sobre este asunto. "En el caso de que estas movilizaciones y la presión sindical no den su fruto, la Central Sindical convocará acciones más contundentes", apuntaron fuentes del sindicato, quienes aseguraron que están dispuestos a "realizar todo tipo de acciones para que no se hurte a las distintas comunidades educativas de cada centro la posibilidad, si así lo desean, de establecer la jornada continua". De este modo, señalaron que "no permitiremos una norma que sea un bodrio y que imposibilite en la práctica la implantación de la jornada continua". CSI-CSIF recordó que, según la encuesta que el sindicato realizó entre los distintos centros educativos de infantil y primaria de la Comunitat Valenciana, "el modelo para elegir el tipo de jornada preferido por los docentes valencianos es el que está presente en la normativa de Extremadura y Castilla-La Mancha que hace efectiva la posibilidad de elegir por parte de las distintas comunidades educativas". El sindicato subrayó que ese modelo que "da la posibilidad de elegir es el que defenderemos en todos los foros" y añadieron que buscarán una normativa que "permita discutir y analizar, sin sobresaltos y sin demagogias, por parte de las diversas comunidades educativas, y con la voz imprescindible de los padres y madres, si se quiere o no esa jornada escolar". Al respecto recordaron que la jornada continua contó con el "apoyo masivo" de los padres en otras autonomías como la de Andalucía donde el 80 por ciento de los consejos de los colegios decidieron el establecimiento de esta jornada; Murcia, con un 92 por ciento de colegios que apoyaron la iniciativa; o Castilla-La Mancha, donde la cifra fue del 87 por ciento. Del mismo modo, explicaron que las actividades extraescolares están "garantizadas en todas las Comunidades y no suponen ningún gasto para los padres" y consideraron que "está demostrado que el rendimiento de los niños mejora con la jornada continua, al concentrar su actividad académica por la mañana". El sindicato hizo referencia a "diversos estudios que demuestran que el cansancio de los niños, sobre todo de los más pequeños, hace que su rendimiento intelectual baje por las tardes". Al mismo tiempo, indicaron que este horario "además de mejorar la conciliación de la vida laboral y familiar, permite el perfeccionamiento de los docentes, que pueden asistir a cursos de formación a los que no pueden acudir de otra manera". Por ello, insistieron en que no están "dispuestos a dejar pasar esta oportunidad", y abogaron porque la Comunitat "tiene la obligación de implantar lo que en otras autonomías es norma, que es la posibilidad de que las distintas comunidades educativas de cada centro elijan el tipo de jornada que prefieren", sentenciaron. ARAGÓN: Los agentes sociales piden más escuelas públicas (Fuente: el periódico de Aragón, 06/04/2008) La Plataforma por la Escuela Pública, integrada por diferentes colectivos sociales, como sindicatos, padres y centros educativos, organizó ayer una fiesta en honor de la enseñanza pública. En la celebración se aprovechó para reivindicar más colegios en Aragón para así reducir las ratios y mejorar la calidad en las aulas. Esta fiesta por la escuela pública reunió a cerca de 5.000 personas en la sala multiusos del Auditorio de Zaragoza, donde se dieron cita centros educativos, sindicatos, partidos políticos y una gran cantidad de padres y niños. Todos ellos tuvieron ocasión de participar en los talleres de máscaras, de maquillaje o de escritura china organizados por las APAs. Además, muchos chavales subieron al escenario habilitado para mostrar a sus compañeros diferentes coreografías. También tuvieron la oportunidad de disfrutar con los juegos tradicionales o con el espectáculo de los Titiriteros de Binéfar. La celebración se cerró con la lectura de un manifiesto en favor de los centros públicos. "Es un buen día para dar a conocer todo lo que se hace en los centros públicos. Y también para pedir a la administración más colegios que permitan dar un servicio de más calidad. Además, queremos una escuela que sea laica y plural", explicó Ana Abán, vicepresidenta de Fapar e integrante de la Plataforma. "Una de las prioridades debe ser alcanzar una ratio de 22 alumnos en Primaria y 20 en Infantil", reivindicó José Luis Cimorra, de CCOO. "Debemos de seguir pidiendo al Gobierno de Aragón que construya más centros y que renueve los que ya existen para avanzar en la enseñanza", explicó Javier García, de CSI-CSIF. Por séptimo año, la comunidad educativa reivindicó la escuela pública. Una fiesta previa a la apertura del periodo de preinscripción, que se inicia mañana. Necesitamos un estatuto docente que dignifique la profesión para salir del estancamiento educativo Probablemente el acuerdo más esperado por el profesorado en esta legislatura era el Estatuto Docente, uno de los escasos desarrollos constitucionales incumplidos. Lamentablemente tenemos que reconocer que la negociación ha terminado en un fracaso de la que hacemos responsable únicamente a la falta de interés de la Administración Educativa por un proyecto que exigía mucho más compromiso, dada la situación de estancamiento que vive la educación española, como reflejan los informes internacionales. Fuente: Revista OGE. Organización y Gestión Educativa Nº.2 MARZO y ABRIL 2008 Más info Volver Y no es porque los sindicatos no hayamos tenido paciencia negociadora. Durante meses hemos tenido reuniones, propuestas, más propuestas y siempre hemos visto como desde el MEC se mostraba la cara más cicatera de la Administración Educativa. Es más, en esta negociación ha ocurrido lo que nunca había pasado antes. Corría el 18 de abril y en el marco de la Mesa Sectorial Nacional de Educación, la Administración nos hizo una oferta que fue valorada positivamente por todos los sindicatos presentes. Cuando esperábamos el documento por escrito, el MEC se echó atrás procediendo a continuación a rebajar en cada reunión posterior lo ofrecido en esa inolvidable Mesa. Algo que ni los más viejos del lugar recordaban y que ha terminado por romper la baraja negociadora sin que aparentemente haya movido a reflexión a los responsables educativos. El Estatuto Docente ha sido una reivindicación histórica de los docentes españoles desde la Transición Democrática. Existen buenas razones ello: Tenemos una estructura autonómica del Estado pero con Cuerpos Docentes Nacionales, el profesorado es un sector muy numeroso de la Administración Pública pero es frecuente que no se tenga en cuenta sus especificidades a la hora de regular sus condiciones profesionales, los intensos cambios de los últimos treinta años exigen una adaptación permanente a las crecientes exigencias sociales. Hay otras razones más educativas como la adaptación del profesorado a la revolución de las tecnologías de la información y la comunicación, a los cambios en el mundo del trabajo, a la mentalidad más abierta de nuestras generaciones jóvenes, a los intensos cambios legislativos educativos y la incorporación a la docencia de los jóvenes que nacieron en plena Transición. Pero, probablemente la razón más poderosa lo constituya el que el Estatuto Docente sea la mejor herramienta para adaptar la educación española a las necesidades de la sociedad española del s. XXI. Una sociedad que ha avanzado en los últimos treinta años mucho en aspectos como la economía, la urbanización, la sanidad o la sensibilidad medioambiental pero, en la que la educación, no ha experimentado un progreso similar. A título de ejemplo, vemos que el nivel económico español está entre los diez primeros del concierto internacional mientras que el nivel educativo se sitúa apenas entre los treinta primeros. No es infrecuente ver declaraciones de eminentes representantes de nuestra sociedad preocupados por el diferente ritmo de adaptación de la educación a la evolución de la sociedad española. Hoy sabemos que las sociedades que más prosperan en educación son las que han mimado a sus docentes, las que han tenido la sensibilidad suficiente para incorporar una buena formación inicial, para implantar unas buenas condiciones laborales y, sobre todo, para situar a la educación en el centro del desarrollo con un gran reconocimiento social y con una buena valoración de la profesión docente. Algo de lo que está muy necesitado nuestro país donde se valora por encima de todo el enriquecimiento rápido sin esfuerzo, donde se consumen vorazmente los programas basura de la televisión y donde la educación apenas se valora y la profesión docente vive sus horas más bajas desde hace muchos años. La mejora de la situación de la profesión docente debería ser el punto de arranque para la implantación de la reforma educativa dirigida a la superación del actual estancamiento (algunos prefieren hablar de crisis) del sistema educativo manifestada fundamentalmente en la baja calificación obtenida en los informes internacionales, en los altos índices de fracaso escolar, en el deterioro de la convivencia de los centros educativos y la desmotivación general de los docentes. Por ello, CSI-CSIF considera imprescindible recuperar el prestigio y la autoridad del profesorado, la mejora de sus condiciones laborales y un impulso a medidas que supongan la mejora del sistema educativo llevándolo a estar entre los mejores de nuestro entorno europeo. El Estatuto puede y debe ser el marco para conseguir estos objetivos. El profesorado esperaba un Estatuto valiente que tuviera como primera directriz estas premisas y lo que hemos tenido ha sido una serie de Borradores que más parecían una recopilación normativa de todo lo existente que un corpus sólido de normas dirigidas a dar solución a las demandas de la profesión docente. Cierto es que esta norma también ha de servir de recopilación, pero sinceramente, para este viaje no hacían falta tantas alforjas. A lo largo de la negociación del Estatuto se han llegado a acuerdos en muchos puntos, pero todavía permanecen otros donde las posturas están todavía demasiado alejadas, son los denominados sindicalmente temas calientes. Uno de estos temas es la promoción profesional, una medida que consideramos obligada, para introducir ese aspecto necesario de motivación interna que nunca se ha querido afrontar de manera seria por ninguna Administración Educativa. En CSI-CSIF siempre hemos criticado este vacío en la regulación de la profesión y, por eso, hemos exigido que se contemple en todas sus posibilidades (como decimos entre nosotros, sin cerrar puertas desde la Ed.Infantil hasta la Universidad). Siempre hemos echado en cara a la Administración que no ha tenido en cuenta los muchos esfuerzos de los docentes en la adquisición de nuevas competencias profesionales e intelectuales. Los distintos borradores no han propuesto ninguna mejora real en la promoción vertical tanto del B al A, como en el acceso a la Universidad. Nosotros hemos pedido que la promoción del B al A se haga por concurso de méritos, con la titulación y experiencia requerida, y que la promoción hacia la Universidad se haga efectiva a través de una gestión inteligente de las vacantes con el fin de que tengan acceso a ellas los cuerpos docentes anteriores a la Universidad. La jubilación es otro de los puntos discrepantes con las propuestas de la Administración. Cierto que ha habido alguna mejora desde el primer del Borrador hasta el último, cierto que desde nada hasta los dos años más de lo establecido en la LOE, en el último borrador, ha habido algún movimiento, pero no es menos cierto que hasta la prórroga indefinida, junto a la actualización anual de las gratificaciones que exigíamos nosotros todavía queda un largo trecho. A tenor de las demandas profesionales de los centros, ésta probablemente, sea la medida más esperada por el profesorado, y esto es algo que nos debería hacer reflexionar porque significa un tremendo fracaso en la política de personal desarrollada por las últimas administraciones. Hay otros aspectos que aparecen en las distintas propuestas que van en dirección contraria a las expectativas del profesorado y que incomprensiblemente se han mantenido en todos los borradores que hemos manejado. Nos referimos a lo que se define como redistribución y recolocación de los docentes según las necesidades de la planificación educativa, y al margen de los concursos de traslados (lo que elimina el concepto actual de plantilla de los centros), o la que cercena los derechos sindicales al negarlos a quien tenga algún cargo directivo. Tampoco hemos visto con optimismo en los sucesivos borradores la regulación de los derechos y deberes y el régimen disciplinario, mucho más rígidos que lo establecido en el propio Estatuto del Empleado Público. Otras aspectos que no han aparecido en ninguno de los documentos manejados constituyen para nosotros olvidos difícilmente explicables. Hablamos de la regulación de la jornada lectiva, en el marco de lo que denominamos tiempos escolares, o la reducción de jornada para mayores de 55 años, o la catalogación de enfermedades profesionales, o el cambio de puesto de trabajo por razones de salud, o la aplicación del plan concilia a los docentes o una nueva regulación del vetusto sistema de permisos y licencias. Otros temas en el capítulo de los olvidos serían la regulación de las incompatibilidades, la asistencia jurídica, o el reconocimiento de la autoridad en el ejercicio de la docencia. La única novedad real que aporta el Borrador de Estatuto es la “carrera profesional”, lo que conocemos como sistema de grados. Esta propuesta sustituiría a los actuales sexenios. Es el aspecto que quizás ha sufrido más variaciones a lo largo del proceso negociador. En el balance positivo anotamos el importante cambio desde la pura evaluación a la evaluación de actividades. Otros los son menos. En un principio se hablaba de 8 grados –finalmente 7- que se podían adquirir en un periodo variable de años que podría ir de 3 a 6, que han subido de 4 a 6. Según esto, el tiempo mínimo que propone el MEC para alcanzar el reconocimiento máximo en la carrera profesional ha pasado, de un mínimo 21 años para alcanzar el último grado de desarrollo profesional, a otro de 28 años, algo difícilmente de entender si queremos estimular a los más creativos y comprometidos. En cuanto a la validez del grado adquirido, siempre hemos planteado que tenga exclusivamente efectos económicos y que no vaya ligado a los puestos de trabajo. En este sentido el MEC tampoco se ha movido de su posición inicial. Otro aspecto vinculado estrechamente al anterior es la cantidad asignada a los distintos grados. La atribución económica también ha variado mucho desde los inicios, reduciéndose dichas cantidades drásticamente en las últimas propuestas del MEC. De esta forma si comparamos el sistema de sexenios con la propuesta última del MEC, el incremento económico sólo se produce a partir del 5º grado, que sería la misma para los grados 6º y 7º, igual a la del actual 4º sexenio. Si se pretende recompensar la dedicación, el esfuerzo y la promoción profesional hay que acompañarlo de una creciente aportación económica en los últimos años de la vida laboral de los docentes. Finalmente no nos olvidamos del Complemento de Especial Dedicación, un acuerdo firmado y manifiestamente incumplido por la Administración que tiene la obligación de incluir en el Estatuto en los justos términos que está firmado. Hasta ahora, y esa ha sido la razón del rechazo de CSI-CSIF al Borrador de Decreto –non nato por otra parte-, la Administración ha hecho una interpretación torticera que no se ajusta al Acuerdo Básico de 20 de octubre de 2005. Después de esto a nadie debe extrañar que en CSI-CSIF sentimos una profunda decepción porque el MEC haya dilapidado las esperanzas de muchos docentes, entre los que nos encontramos, ya que pensábamos que la Administración había comprendido, dada la difícil situación del sistema educativo español y de la desmotivación del profesorado -cifrada en el 49% según nuestra encuesta-, que nos encontrábamos en una situación muy difícil y que la herramienta que iba a utilizar como revulsivo para la dignificación de la educación y de la profesión docente era precisamente el Estatuto. Terminada la legislatura sin acuerdo, procede a nuestro juicio la reflexión sobre lo que ha pasado y retomar la negociación con el nuevo equipo ministerial una vez celebradas las elecciones generales del próximo mes de marzo. Nuestra propuesta es que se parta de lo que ya estamos de acuerdo sindicatos y Administración, pues nos parecería una tremendo error, que tanto sean los mismos responsables, como sean nuevos, se tire por la borda más de un año de trabajo porque eso sería empezar de nuevo lo que podría dificultar mucho más el necesario acuerdo. Huelga del profesorado de la enseñanza pública en la Comunidad Madrid Más de 700.000 alumnos madrileños se verán afectados en mayo por una huelga de profesores, que piden mejoras laborales. Fuente: Europa Press, 27 de marzo de 2008 Más info Volver Comunicado sindical conjunto Cartel conjunto Alrededor de 700.000 estudiantes madrileños se verán afectados los próximos 7 y 21 de mayo por una huelga de profesores convocada por los sindicatos CC.OO, ANPE- Madrid, UGT, CSI-CSIF Enseñanza Madrid y STEM- STEs para la reactivación inmediata de la Mesa Sectorial de Educación de la Comunidad de Madrid, encargada, entre otras cosas, de negociar la situación laboral de los profesores funcionarios. El secretario general de la Federación Regional Educativa de CC.OO., Paco García, informó hoy que para estos días están llamados a secundar la huelga cerca de 50.000 profesores y que más de 700.000 alumnos no recibirán clase durante estas jornadas. Además, señaló que también se concentrarán los próximos 15 y 24 de abril delante de la Consejería de Educación para presionar e intentar desbloquear la paralización que sufre ahora mismo la negociación del convenio colectivo de los docentes. A falta de dos meses para estos paros, García señaló que es "necesario algo más que un acercamiento" para desconvocar la huelga, porque quieren garantías de "que no se desmantelará la enseñanza pública" y estás sólo se conseguirán cuando obtengan "resultados concretos en forma de algún acuerdo". Según el representante de CC.OO., existe una "crispación en la enseñanza pública" reflejada en los últimos casos como el del colegio Palacio Valdés, que ha tenido que cerrar para remodelarse y sus alumnos "están a más de 1 hora de su casa en el barrio de Fuencarral" o lo ocurrido en el colegio de El Álamo, "donde había 66 niños matriculados y ahora quieren privatizarlo". A su juicio, es necesario volver a negociar en la Mesa Sectorial porque existe una "situación lamentable y caótica" que indica que el Gobierno regional, "lejos de preocuparse de la Educación como un elemento importante para garantizar el progreso de la sociedad madrileña, la igualdad de oportunidades y la equidad, prefiere utilizarla como campo de batalla político para otras cosas". Esta es la razón, explicó García, por la que la consejera Lucía Figar "se ha reunido antes con los objetores de la Educación para la Ciudadanía que con ellos", y añadió que existe "un abandono general del profesorado madrileño" que ha visto paralizado su último acuerdo sectorial donde no se recogieron muchas de sus reivindicaciones. Según los convocantes, la Consejería de Educación está acatando las decisiones que está tomando la Mesa General, a nivel nacional, que negocia con el Ministerio de Administraciones Públicas. Esta actuación perjudica a los profesores madrileños porque hay determinados puntos de su convenio que no se pueden negociar a nivel nacional, como los complementos salariales de cada colectivo, que se tienen que acordar con cada Consejería competente. El representante de ANPE- Madrid, Fernando Jiménez, explicó que una de las reivindicaciones de los profesores es la relativa a la reducción lectiva para los docentes mayores de 55 años, "que en otras Comunidades Autónomas ya están establecida", y a la regulación de las tutorías, que en su opinión, "es necesaria porque los profesores se han convertido en los canalizadores de los conflictos de los alumnos y es importante "que se establezca un orden". Por otro lado, pidieron la actualización de las licencias y de los permisos, que según el representante de UGT, Eduardo Sabina, es uno de los motivos que está llevando a la privatización en la Comunidad, ya que se están cediendo parcelas de forma casi "gratuita". "Están pidiendo por solares de 70.000 metros cuadrados un alquiler de 10 mil euros al año, mil veces más barato de los que cuesta alquilar un piso en la capital", apuntó. Además, recordó que con el último decreto de mínimos para Educación Infantil aprobado por la Comunidad de Madrid el pasado mes, se va a permitir "abrir guarderías en cualquier sitio" y "meter niños en clases que ya de por sí están llenas". "Vamos a fabricar borreguitos azules uno tras otro", apostilló. MEJORAS RETRIBUTIVAS Entre las exigencias de los profesores, destaca la mejora de sus condiciones laborales y retributivas con una subida lineal de, al menos, 300 euros al mes. El representante de otro de los sindicatos convocantes STEM- STEs, Carlos Sanz, señaló que esta petición se ha tomado "teniendo en cuenta que la Comunidad de Madrid es la primera en renta per capita y se debería reflejar también en la nómina de los profesores, que según indicaron los presentes, oscila entre los 26.000 y 40.000 euros anuales, dependiendo de la categoría y la antigüedad. También exigieron el efectivo pago de los trienios a los docentes interinos con efectos económicos y administrativos de acuerdo con lo que establece la Ley 7/2007, de 12 de abril, del Estatuto Básico del Empleado Público, de la que ya están disfrutando en otras ciudades españolas. Por su parte, la representante de CSI-CSIF Enseñanza, Marisol Labrador, apuntó que los profesores están muy "desanimados y desencantados" porque ven que hay "agravios comparativos" con otras regiones, en aspectos como las retribuciones y la aplicación de diferentes puntos de la legislación vigente como el Plan Concilia. Por ello, exigió el inicio de los contactos inmediatos para firmar un nuevo acuerdo educativo que sustituya al vigente, que finaliza en diciembre de este mismo año, donde se dé una atención "preferente y un impulso a la Enseñanza Pública de la Comunidad de Madrid con su correspondiente dotación presupuestaria", y el compromiso por parte del Gobierno regional para mantener la titularidad y gestión pública de los centros docentes públicos. Además de los paros y las concentraciones, los sindicatos planean otro tipo de movilizaciones como la reunión de las asambleas informativas de los distintos centros y el encierros de los delegados. ¿Tal vez tu hijo es disléxico y nadie lo sabe? El trastorno es casi clandestino en muchos colegios. - La dislexia puede alcanzar a casi el 10% de la población y está plenamente diagnosticada en EE UU y Reino Unido. En España los profesores no reciben formación específica para aprender a guiarse frente a un alumno que no consigue plasmar en nuestro alfabeto las ideas, a lo mejor brillantes, que bullen en su cabeza. Hay miles de niños en España que no encuentran el apoyo necesario para adaptar el caos creativo de su cabeza a la rigidez de los planes escolares que están obligados a seguir. Sumidos en la clandestinidad de su enfermedad son fácil pasto del fracaso escolar y se les hace pasar por vagos e ignorantes. Fuente: El país, 13/03/2008 Más info Volver El trastorno es casi clandestino en muchos colegios - La dislexia puede alcanzar a casi el 10% de la población y está plenamente diagnosticada en EE UU y Reino Unido. Si Bill Gates hubiera estado escolarizado en España el mundo tal vez no conocería Windows. Es disléxico. Y mientras el sistema escolar de EE UU detecta y cuida de manera precoz al 10% de personas que, de forma leve o severa padecen este trastorno, en España los profesores no reciben formación específica para aprender a guiarse frente a un alumno que no consigue plasmar en nuestro alfabeto las ideas, a lo mejor brillantes, que bullen en su cabeza. El Brot de Barcelona es el único colegio especializado en dislexia de España Einstein y Pablo Picasso fueron disléxicos. También Boris Izaguirre Daniel Ottman pasó por tres depresiones antes de saber, a los 17, que era disléxico En la Universidad de Oxford, 500 disléxicos reciben becas y ayudas Las asociaciones, jóvenes y con escasa ayuda, dan la voz de alarma. Reconocen que la Ley Orgánica de Educación (LOE) fue la primera ley que, en 2006, desveló en un papel oficial la existencia de este mal silencioso. A pesar del avance, en el día a día de unos centros educativos gestionados por las comunidades autónomas, miles de niños no encuentran el apoyo necesario para adaptar el caos creativo de su cabeza a la rigidez de los planes escolares que están obligados a seguir. Sumidos en la clandestinidad de su enfermedad son fácil pasto del fracaso escolar y se les hace pasar por vagos e ignorantes. No hay estudios fiables en España sobre el número de personas que padecen este trastorno de aprendizaje. La Federación Española de Disléxicos (FEDIS) basa sus cifras las de la Unión Europea, que estima en 38 millones los ciudadanos del Viejo Continente que sufren esta patología. Proyectando el cálculo, entre un 10% y un 15% de los españoles padecería en algún grado esta disfunción. Pero María Pàrraga, directora de la fundación que regenta el único colegio para disléxicos que hay en España, El Brot de Barcelona, hace una estimación distinta, calcula que el 3% de los fracasados escolares son disléxicos. La necesidad de recurrir a la cuenta de la vieja para hacer esta estimación es una buena prueba de la invisibilidad de los disléxicos en las aulas. "En todo caso son más de los que los colegios aciertan a reconocer" afirma el presidente de FEDIS, Iñaki Muñoz. La logopeda Maribel Martín, del estudio Eduvoz, explica en lenguaje técnico las claves de la disfunción. La dislexia es "un trastorno neuronal en la lecto-escritura que dificulta en distintos grados la capacidad para distinguir y memorizar las letras o grupos de letras, el ritmo y orden de su colocación para formar las palabras y produce una mala estructuración de las frases, lo que afecta tanto a la lectura como a la escritura. Los disléxicos tienen dificultades para aprender a leer y a escribir, pero no padecen retraso mental ni carencias del entorno socioeducativo". En el mundo de un disléxico, esta perorata científica se siente de otra manera: en la cabeza una mancha de color sangre y en la mano un lápiz inmóvil, incapaz de asociar el carmín con las letras R-O-J-O. Sucedió hace años, en la cabeza y en la mano de Alair, una niña que quiso escribir la dirección de su amiga María Rojo y no pudo. Fue sólo una anécdota más, un nuevo paso del torpe baile de imágenes, números y letras en el que vive. Para ella rojo (el color), rojo (el sonido) y rojo (la unión de letras y sílabas que describen en castellano la mancha bermellón que distingue en su cabeza), son conceptos separados. Le cuesta establecer la relación entre lo que ve, lo que pronuncia y lo que escribe. A veces no consigue asociarlos porque, aunque comprenda perfectamente el concepto, es incapaz de descifrar el lenguaje escrito. El mundo está codificado en un lenguaje que ella no puede entender. Pàrraga dice que el mayor lastre de esta disfunción es su naturaleza introspectiva y silenciosa. "El disléxico no es un alumno espectacular. Tiene buen cociente intelectual y muchos son capaces de buscar recursos para salir adelante". Su discapacidad se esconde incluso a los ojos de quien la sufre porque la percepción de las cosas siempre ha sido igual. Para ellos es lo normal, el desorden de siempre. Ven las letras del revés, se les apelotonan ante la vista como una tormenta alfabética. Se concentran, pero no entienden. Se aburren, desconectan, se despistan, les regañan, se concentran, no entienden, se despistan, les regañan, no entienden... Muchos personajes célebres han sido y son disléxicos: el que fue el primer ministro del Reino Unido, Winston Churchill, el pintor Pablo Picasso o Boris Izaguirre, el presentador de televisión que el año pasado quedó finalista al Premio Planeta... del mismísimo Albert Einstein sus profesores decían que "era lento mentalmente, poco sociable y divagaba constantemente en sus estúpidos sueños", según relató su hijo Hans Albert Einstein en una entrevista. Pero en la evolución de la vida del común de los disléxicos, la frontera entre el éxito y el fracaso es demasiado estrecha. Daniel Ottaman es Canario. Tiene 19 años, estudia biología y hace sólo tres le diagnosticaron dislexia. Aquella jornada fue la primera que oyó la palabra que daba una explicación a su calvario. "Había pasado por tres depresiones y por varios ataques de ansiedad y ese día entendí que todo lo que me sucedía tenía una explicación y que no era tonto", comenta. María Pàrraga, afirma que los países anglosajones son un paraíso para las personas que sufren esta disfunción y un ejemplo para el resto. "Allí su tratamiento está normalizado hasta tal punto que los contenidos de las clases no sólo se guardan en libros sino también en soportes interactivos donde el conocimiento está explicado en clave de imagen". Tanto en Reino Unido como en EE UU la dislexia es considerada una discapacidad por lo que quienes la sufren tienen derecho a becas y ayudas. En la Universidad de Oxford, por ejemplo, hay 20.000 estudiantes. De ellos 1.020 son discapacitados, el 48% disléxicos. En cambio, en la Universidad Autónoma de Madrid tan sólo 115 de sus 28.000 estudiantes están registrados como minusválidos. Ninguno es disléxico porque en España no se contempla como discapacidad. Igual que en las aulas, los disléxicos han sufrido las consecuencias de la clandestinidad de su dolencia en el marco legal español. La LOE reconoció por primera vez en 2006 la existencia de esta enfermedad silenciosa bajo el nombre de "Alumnado con necesidades educativas específicas". Las necesidades educativas especiales (niños discapacitados o con problemas de conducta) ya estaban recogidas en la anterior ley, la LOGSE. Pero, según la FEDIS, los beneficios del reconocimiento no han llegado mucho más allá del papel. Uno de los redactores de la LOE, Juan López, subdirector general de Ordenación Académica del Ministerio Educación, defiende que la incorporación de la dislexia al ordenamiento ha sido un gran avance, aunque es consciente de que, desde 2006, no ha habido tiempo para recoger sus beneficios. López remite a los artículos 71 y 72 donde se exige a las comunidades autónomas que dispongan de los medios y recursos necesarios "para que todo el alumnado alcance el máximo desarrollo personal, intelectual, social y emocional". La responsabilidad de su aplicación está transferida a las comunidades, pero, "en caso de que no se esté cumpliendo, los ciudadanos pueden poner una denuncia. Por ahora no hemos recibido ninguna". A partir de la aprobación de la ley se ha establecido un sistema de detección distinto en primaria y en secundaria. Mientras en secundaria es obligatorio que haya un equipo de tres orientadores en cada centro, en primaria (el periodo donde se debería de detectar la dislexia) los llamados servicios de atención temprana, trabajan fuera del colegio. Visitan periódicamente "los 12 ó 13 centros de cada distrito". "Detectan los niños con necesidades especiales o específicas y, dependiendo sus características, la plantilla de profesores se refuerza con psicólogos, fisioterapeutas o logopedas". Las islas son las autonomías pioneras en desarrollar los artículos 71 y 72. Baleares introdujo hace cuatro años, la Selectividad para disléxicos. Los alumnos tienen más tiempo para la prueba, los profesores leen las preguntas al alumno y en la corrección no cuentan la ortografía. De los 3.438 alumnos que se examinaron en 2007, ocho solicitaron esta prueba especial. En Canarias, el 30 de enero se aprobó una resolución que exige este mismo tratamiento tanto en los exámenes de primaria como en los de secundaria. Además, pusieron en marcha hace un año cursos de formación en dislexia para cuarenta profesores en Las Palmas y otros tantos en Tenerife. Dentro de la Península no existen normativas específicas. Desde la Consejería de Educación de la Comunidad de Madrid reconocen que no existe ninguna titulación que especialice al profesorado, pero matizan que 425 especialistas en educación y lenguaje trabajan en colegios públicos de la capital. En el País Vasco se está formando una comisión técnica para dar respuesta a la dislexia y a la disgrafía. La formarán representantes de la universidad, el departamento de Educación del Gobierno Vasco, la asociación de disléxicos Dislebi y miembros del Berritzegune, un órgano de asesores educativos. Encarna Peyús, experta en dislexia del colegio Montserrat en el barrio de Orcasitas de Madrid, afirma que encontrar un colegio preparado para diagnosticar la disfunción es cuestión de suerte. "Si afirmamos que es crítico que el niño sea diagnosticado precozmente para poder ser tratado, su futuro queda supeditado a que la fortuna le permita ingresar en un colegio que disponga especialistas". Si no le toca esta lotería, sólo la sensibilidad y el dinero de sus padres pueden salvarle de un fracaso seguro. Respecto al método a utilizar, Irene Herranz afirma que, "todos los niños disléxicos necesitan aprender a leer, pero cada uno a su ritmo, no hay que machacar más su debilidad sino enseñarles caminos alternativos para llegar al mismo sitio. Lo que necesitan es experimentar y manipular su entorno". Su inteligencia les aparta de los planes de educación especial, hace su problema invisible a los ojos de sus profesores y su incapacidad para leer en un sistema que se sostiene en la lectura les frustra y les margina. El silencio de la dislexia no perdona. Por qué en China hay menos disléxicos No es casualidad que en China el número de disléxicos sea mucho menor que en España. Muchos de sus ideogramas son fáciles de entender con un poco de intuición. Expresan imágenes y no letras, formas inventadas y vacías de contenido por sí mismas como nuestro alfabeto. Cuando un niño chino ve (ideograma, un hombre) es capaz de interpretar “hombre” si cualquier adulto le ha explicado antes que ese signo es la simplificación del dibujo de una persona. Un poco de imaginación basta. Ese hombrecito, combinado con otros, adquiere distintos significados. En 2001 un equipo internacional de científicos afirmaba que en todos los casos la base neurológica es la misma, pero se manifiesta de modo distinto según la ambigüedad ortográfica del idioma. El estudio, realizado entre niños de 10 años mostró, que el porcentaje de disléxicos es el doble en Estados Unidos que en Italia. En inglés The pen is on the table se pronunciaría "De pen is on de teibol", o sea, su pronunciación no tiene nada que ver con la grafía. En italiano la misma frase La penna é sul tavolo se pronuncia igual que se escribe, igual que en español: "El boli está sobre la mesa". A, b, z, ñ, q, n, s, l, c, y, r,f ,s. .. Son signos vacíos y difíciles de entender para las cabezas que funcionan por imágenes. Cómo se diagnostica “Imagínate un reguero de hormiguitas que va por su camino y se topan con una piedra. La fila se deshace, las hormiguitas se despistan y los insectos acaban desperdigados de manera desordenada por donde no debieran. Nosotros los disléxicos tenemos huecos sin información en el hardware”. Alfonso Callejas, presidente de la asociación madrileña Disléxicos sin Barreras, con sede en Alcorcón, habla en clave de imagen de la causa primera de cualquier dislexia: una disfunción neuronal que sucede durante la formación del feto. La metáfora de las hormiguitas se refiere al viaje que hacen las neuronas durante la formación del feto desde el tubo neural, donde están las células madre, a la corteza cerebral. En ese proceso de migración siempre se producen errores y por ese motivo cada persona desarrolla algunas habilidades con destreza y otras con torpeza. En el caso de los disléxicos se podría decir que no todas las neuronas se sitúan en el lugar adecuado y las células mal colocadas no forman conexiones. En esa red de cables las zonas afectadas quedan como un nudo, cada uno de ellos se llama ectopia y permanecerá para siempre en el mismo estado. “Por eso la dislexia se supera, pero no se cura”, afirma Callejas. Su asociación desarrolla en su web, www.dislexiasinbarreras.com, esta teoría con un artículo del doctor Franck Ramus, del Laboratorio de Ciencias Cognitivas y Psicolingüísticas de París. Es, además, una enfermedad congénita. En muchos casos se transmite de padres a hijos. Entre los Callejas no es él el único disléxico. Uno de sus dos hijos, Alberto, de 13 años, también la sufre. Hay más familias de disléxicos entre los miembros de la asociación. José Luis tiene cinco hijos, tres de ellos han heredado de él la enfermedad del baile de las letras y los dos hijos de Charo la padecen también. “Mi marido se enteró de que lo era a los 40. Cuando se la diagnosticaron a mis hijos ató cabos y se dio cuenta de que él también lo era. Antes no se sabía ni lo que era y a mi marido le tocó ser, sencillamente ‘un vago de la clase”. Las claves más visibles para diagnosticar la dislexia son: retraso en el lenguaje, confusión de las palabras que tienen una pronunciación similar, dificultades expresivas, problemas para identificar las letras y los sonidos asociados, historia familiar con problemas de lectoescritura, inconvenientes para descodificar palabras aisladas, dificultades más importantes para leer palabras raras, lectura lenta, con errores y muy laboriosa y dificultades ortográficas y apuros a la hora de nombrar figuras. El perfil del "buen profesor" está vinculado a su autoridad Carácterísticas atribuidas a los buenos profesores Carácterísticas atribuidas a los malos profesores Fuente: Magisnet, Nº 11785, 4 de abril de 2008 Más info Volver Uno de los factores que más preocupan hoy es cómo recuperar la autoridad del profesor. Un estudio de la Consejería de Familia de la Comunidad de Madrid sobre convivencia escolar puede aportar información al respecto. Por primera vez se pregunta a los adolescentes y a las familias por la situación actual en la escuela y sobre el recuerdo de sus años escolares en el caso de los adultos. En el recuerdo de los adultos destaca, de forma mayoritaria, como característica del buen profesor, “el entusiasmo que transmitía acerca de lo que enseñaba”. En segundo lugar, aquel que ayudaba a “confiar en tus propias posibilidades” o transmitía el deseo de seguir aprendiendo y estaba disponible para resolver conflictos. Por el contrario, el mal profesor se caracterizaba porque “humillaba y ridiculizaba” o porque “era aburrido”, “no le entendía” o “castigaba mucho”. Para los alumnos actuales, en general existe buena integración y sólo un 5% reconoce que se enfrenta con algunos profesores. Un 3% se siente a menudo rechazado por los demás. El acoso no es un problema nuevo, pero sí la forma de afrontarlo. La participación de las familias es insustituible y también la conciencia social del problema. Al preguntar al adolescente qué hace cuando en la escuela insultan o pegan a un compañero, se observan tres perfiles diferentes: los que se sitúan claramente en contra (75,5%) e incluso entre ellos los que se atreven a intentar cortar la situación (47,5%); los adolescentes indiferentes que no participan en la violencia pero tampoco la rechazan (18,6%) y los que participan en la violencia (6%). En cuanto a la actitud de las familias, el 96,7% rechaza el estereotipo sexista según el cual la violencia está relacionada con la masculinidad y que socialmente se expresa con fórmulas como “el hombre que parece agresivo es más atractivo”; “los hombres no deben llorar”; “si no devuelves los golpes parecerás un cobarde”. Hasta ahora, según este informe, existía una tendencia a “mirar para otro lado” y a aconsejar la violencia como forma de solucionar conflictos. “Una causa de la violencia es que se la consideraba como normal e inevitable” La catedrática de Psicología de la Educación de la Universidad Complutense Mª José Díaz Aguado es la autora de este informe sobre violencia escolar. ¿Qué diferencia este estudio de otros? Pocos estudios sobre convivencia habían recogido el punto de vista de las familias y su relación con lo que piensan los adolescentes, y ninguno de los realizados en España lo había hecho con el detalle de éste. ¿Cuáles son sus aportaciones? Son muy interesantes los resultados sobre cómo se posicionan los adolescentes respecto a la violencia escolar, que la inmensa mayoría la rechace, y que no rechazarla esté relacionado con una acumulación de problemas en la familia y en la escuela. Los resultados sobre el recuerdo escolar de los alumnos y las características de sus mejores profesores son muy novedosos y dan información relevante para incrementar la autoridad del profesorado. ¿Qué concluye? Hay una toma de conciencia colectiva en contra de la violencia escolar a partir del caso Jokin, en la que los medios de comunicación han tenido un papel importante. ¿De qué forma? Una causa de la violencia era que se consideraba como algo normal o inevitable, sobre todo entre chicos, o como problemas que debían aprender a resolver sin que los adultos intervinieran. ¿Es realmente irrelevante el gasto educativo? La publicación de los resultados del programa PISA de la OCDE, el pasado mes de diciembre, trasladó a la opinión pública la discusión acerca de los determinantes de los resultados educativos. Entre los factores que han determinado los resultados del informe PISA destacan: factores socioculturales asociados con la familia y el entorno de los alumnos, y los compañeros de aula y de centro en el proceso de aprendizaje. El gasto educativo presenta una relación muy tenue o nula con los resultados educativos de los jóvenes. Quisiera exponer en estas líneas cómo, a mi juicio, la relación entre gasto y resultados educativos debe ser considerada con mayor atención, superando aproximaciones que considero excesivamente esquemáticas. Fuente: El País, 31/03/2008 Más info Volver La publicación de los resultados del programa PISA de la OCDE, el pasado mes de diciembre, trasladó a la opinión pública la discusión acerca de los determinantes de los resultados educativos. En el nivel micro, ha quedado ya suficientemente difundida la trascendencia, a la hora de explicar cómo puntúan los alumnos en PISA, de los factores socioculturales asociados con la familia y el entorno de los alumnos. También en el mismo nivel, se ha expuesto en los medios de comunicación la importancia que tienen los compañeros de aula y de centro en el proceso de aprendizaje y, por tanto, en los resultados finales que aparecen en PISA. Los efectos provocados por los compañeros (peer-effects) son especialmente importantes en un contexto como el español, donde la segregación educativa -en buena medida reflejo de la segregación urbana- constituye un problema central de nuestro sistema educativo. El conocimiento por parte de la opinión pública de los dos aspectos que he mencionado hasta el momento ha mejorado sustancialmente con respecto a hace pocos años. Coincidiendo también con la difusión de los resultados de PISA, en diversos artículos se ha dado énfasis a la idea de que el gasto educativo presenta una relación muy tenue o nula con los resultados educativos de los jóvenes. Estas argumentaciones, referidas a los determinantes macro del rendimiento, han tenido en ocasiones una acogida favorable por parte de responsables políticos de algunas comunidades autónomas, que han visto legitimado su recelo ante las políticas que suponen una expansión del gasto educativo. Quisiera exponer en estas líneas cómo, a mi juicio, la relación entre gasto y resultados educativos debe ser considerada con mayor atención, superando aproximaciones que considero excesivamente esquemáticas. En efecto, si bien el análisis de los resultados de PISA lleva inmediatamente a desterrar una visión ingenua del efecto del gasto educativo como panacea contra todos los males de los sistemas educativos, es necesario introducir suficientes matices en la argumentación como para no ir a parar al extremo opuesto y pasar a considerar inútiles los esfuerzos presupuestarios en el terreno educativo. Destacaré aquí tres de estos matices: 1) El gasto educativo como condición necesaria pero no suficiente. Suele ser necesario efectuar elevados niveles de gasto para alcanzar resultados de PISA por encima de la media (salvo en el excepcional caso de algunos países ex-socialistas como Hungría, República Checa y Eslovenia, donde el desarrollo del sistema educativo durante las generaciones anteriores fue particularmente intenso) pero estos niveles de gasto no resultan suficientes para alcanzar buenos resultados si no se reúnen una serie de condiciones adicionales. Si nos referimos a las competencias científicas analizadas en PISA-2006, algunos casos llamativos en este sentido son los de Estados Unidos o Italia; esta última, con un gasto por alumno en educación secundaria -en paridades de poder de compra- mayor en un 17% al español obtiene una puntuación de 475 puntos, dieciocho por debajo de la media española. 2) El gasto educativo como instrumento impulsor de la equidad y la cohesión social. Los programas educativos que exigen gastos adicionales no afectan por igual al conjunto de los usuarios del sistema. Pensemos, por ejemplo, en los programas compensatorios. Los resultados de estos programas, cuando son positivos, permiten incrementar los resultados educativos de colectivos no necesariamente numerosos, pero especialmente merecedores de atención debido a motivos vinculados con la equidad y la cohesión social. El gasto educativo puede no traducirse, en este caso, en una gran elevación de la puntuación media de PISA, pero sí en una elevación moderada de las puntuaciones de colectivos objetivos de programas concretos de gasto. El que tales programas no supongan elevaciones notables de los resultados de un país no les hace, por tanto, perder en absoluto legitimidad. 3) El gasto educativo como necesidad defensiva. Los objetivos de las políticas de gasto educativo se sitúan a menudo en abordar necesidades educativas acuciantes, como las derivadas de la inmigración y de la segregación escolar. Tenemos un ejemplo claro, en el caso español, en los "pactos educativos" firmados en los últimos años en diferentes comunidades autónomas. Difícilmente se pueden descartar como irrelevantes o poco eficaces estos programas de gasto simplemente porque no contribuyan a mejoras espectaculares del rendimiento en PISA. Podemos encontrarnos ante una necesidad "defensiva": ¿Hasta qué niveles caería el rendimiento educativo en los próximos años de no aplicar programas activos que implican gasto educativo? Resulta bastante claro, por lo que sabemos, que los mejores resultados educativos los obtienen las poblaciones cuya generación anterior ya tuvo un buen resultado educativo. Sin embargo, esta afirmación no debería llevarnos a una pasividad en las políticas educativas ya que también sabemos que, aunque sea con rendimientos decrecientes, las políticas educativas pueden ser eficaces. Piénsese, por ejemplo, en las políticas educativas recogidas como "buenas prácticas" en el reciente informe de la OCDE No More Failures. Ten Steps to Equity in Education y téngase en cuenta que cinco de las 10 políticas recogidas en el informe exigen esfuerzos presupuestarios adicionales. Considero, en suma, que el énfasis que se ha dado a la falta de conexión entre gasto educativo y resultados educativos podía haber sido una buena llamada de atención, hace unos años, ante posiciones ingenuas. En la actualidad, sin embargo, deberíamos pasar a una fase más avanzada del debate. De este modo, quizás no corramos el riesgo de situarnos en posiciones excesivamente esquemáticas y acabar tirando al niño con el agua del baño. Consultas a Ventanilla Única Pregunta sobre Oposiciones Secundaria Más info Volver Les escribo desde Valencia, y mi consulta es referente a la Convocatoria de Oposiciones para Secundaria de la especialidad de Física y Química. Actualmente estoy en una bolsa de trabajo que se abrió hace unos años (sin oposición), pero de momento aún no me han llamado y por tanto, a día de hoy todavía no he trabajado en la enseñanza. Cuando publicaron esta lista ponía “asimilado” ¿que significa? ¿Esta lista desaparece al finalizar la Convocatoria de Oposiciones de este año? ¿Estoy obligada a presentarme? ¿Que sucede si no me presento? ¿Y si me presento y no apruebo? El hecho de presentar las Unidades Didácticas en abril ¿Afecta a todos los opositores o sólo a los que tienen que presentar el informe? En el momento de entregar los méritos al Tribunal ¿Deben estar compulsados? ¿Quién los compulsa? Respuesta: - ¿Qué significa asimilado? Asimilado significa que puedes dar clase de esa materia. -¿Esta lista desaparece al finalizar la Convocatoria de Oposiciones de este año? La lista no desaparece, se mantiene después de la convocatoria de oposición pero se modificará en función de los resultados del concurso-oposición. -¿Estoy obligada a presentarme? No estás obligada a presentarte. - ¿Que sucede si no me presento? ¿Y si me presento y no apruebo? Si no te presentas no pasa nada puesto que en la Comunidad Valenciana no es obligatorio presentarse. Si te presentas y no apruebas seguirás en la bolsa, pero aunque no apruebes, cuanta más puntuación obtengas podrás ir adelantando puestos en la bolsa y por tanto te llamarán antes que a quien obtenga puntuaciones inferiores a la tuya. Lo mejor es que te presentes, no pierdes nada por hacerlo. - El hecho de presentar las Unidades Didácticas en abril ¿Afecta a todos los opositores o sólo a los que tienen que presentar el informe? De momento aún no se ha publicado la Convocatoria de oposición en la Comunidad Valenciana por tanto no sabemos nada sobre si se entregarán Unidades Didácticas o no. - En el momento de entregar los méritos al Tribunal ¿Deben estar compulsados? ¿Quién los compulsa? Los méritos no hay que compulsarlos para entregarlos al tribunal. Debes presentar simplemente fotocopia (firmada por ti “Es copia fiel del original”) y original de los cursos o méritos que quieres aportar. Sector Nacional de Enseñanza CSI-CSIF Boletín digital FLATEC-IPLAC Federación Latinoamericana de Trabajadores de la Educación y la Cultura -FLATEC- Instituto Pedagógico Latinoamericano y del Caribe -IPLAC- En este número: COSTA RICA: APSE-ADEM: LUCHA MAGISTERIO CENTROAMERICANO. PARAGUAY: RECLAMOS DOCENTES. VENEZUELA: FEDERACIÓN VENEZOLANA DE MAESTROS. PROCESO DE ANÁLISIS Y DISCUSIÓN SOBRE LA PROPUESTA DE REFORMA CURRICULAR A NIVEL DE SUS 27 SINDICATOS. ARGENTINA: AMET- Santa Fe: CONGRESO DE DELEGADOS DEL 29 DE FEBRERO DE 2008. Boletín Digital Quincenal FLATEC-IPLAC. Año V Número 80. 31 de marzo de 2008. España limita su autonomía escolar, igual que Francia, Grecia y Portugal Históricamente sólo los colegios de Bélgica y Holanda tenían más libertad. En España, los colegios proponen, pero no disponen. Esta es una de las conclusiones a la que ha llegado el estudio “La autonomía en Europa. Políticas y medidas”, elaborado por la Red de Información sobre Educación en Europa (Eurydice) junto al Ministerio de Educación Portugués y que revela que la autonomía escolar en España es pionera pero general y limitada, al menos en lo que a gestión de recursos se refiere. La investigación, llevada a cabo entre 2006 y 2007 y que analiza 30 naciones europeas (las 27 de la UE, más Islandia, Liechstenstein y Noruega) es clara en este aspecto. Los países del norte del continente conceden más autonomía a los colegios que los del sur y también son los que mejor nota sacan en PISA. Fuente: magisnet.com, nº 11784 Más info Volver Ján Figel, responsable de Educación, Formación, Cultura y Juventud de la Comisión Europea, explica la importancia de la autonomía escolar y la define como “tema clave en la agenda política, si no de todos, de la mayoría de los países europeos”. Esto se debe a que “los colegios colocan los cimientos para las sociedades del futuro, al jugar un rol crucial en la formación de sus ciudadanos”, añade. A pesar de esto, “a excepción de algunos países, la autonomía escolar no es una tradición en Europa” explica el estudio de Eurydice, y “sus colegios, históricamente, no han tenido mucha libertad de movimiento para definir los currículos y establecer los objetivos de enseñanza o gestionar recursos humanos y financieros”, añade. Las excepciones de las que el informe habla son los casos de Bélgica y Holanda, que ya hace medio siglo iniciaron un primer movimiento a favor de la autonomía escolar, referida a principios ideológicos. Pero es sólo en la década de los 80 cuando empiezan a darse los primero pasos en el resto del continente. Aquí, España, tiene un papel protagonista, recuerda este informe, y aunque no pueda presumir de una autonomía plena en sus colegios, –el estudio clasifica a España junto a Grecia, Francia o Portugal, como una “autonomía limitada”, sí puede hacerlo por ser una de las pioneras, aunque sea sólo entendiendo el término de autonomía más como “descentralización” que como otra cosa. Los tres pasos El primer paso dado por Europa en el campo de la autonomía escolar, después de que lo hiciesen Bélgica y Holanda, fue en la década de los 80. Y fue la LODE en 1985, como ocurrió con decretos paralelos, en Francia, en el mismo año o en Reino Unido, tres años más tarde, una de las pioneras en implantar unas pinceladas de autonomía. Estos primeros pasos se produjeron más como un modo de integrar la escuela en el entorno social que como una idea de autonomía propiamente dicha, como sí se había dado en Bélgica y Holanda, recuerda el informe. Y aunque el Estado cedió varios de sus poderes, la mayor parte de ellos se quedaron en los gobiernos regionales y locales, sin llegar a los colegios. Sólo las escuelas de Gran Bretaña (exceptuando Escocia) se acercaron más a la amplia autonomía de sus escuelas. Hay que esperar a la década de los 90, para que la autonomía escolar europea dé un segundo paso y una a las reformas, anteriormente entendidas como de descentralización, la idea de “gestión eficiente de los fondos públicos”, aclara el Eurydice, con el fin de evaluar y analizar la calidad de sus servicios. Esta nueva oleada fue la de una expansión generalizada de la autonomía por gran parte del continente y tanto países nórdicos y Austria, por un lado, como la República Checa, Hungría, Polonia, Eslovaquia y los Estado Bálticos, por otro, –al desintegrase la Unión Soviética–, se subieron al carro de la liberación escolar. Por último, la entrada del nuevo milenio trajo consigo una nuevo paso hacia la autonomía escolar, tanto con la incorporación de políticas de autonomía por parte los países que faltaban por otorgarla, como con la renovación de las que ya existían, aunque con pocas novedades. Los primeros, que aplicaron por primera vez políticas de autonomía a sus colegios fueron Alemania, Lituania, Luxemburgo y Rumanía; y los que renovaron sus políticas ya implantadas, fueron tanto España, con la LOE, en 2006, como Letonia, Portugal, Escocia y Francia. Además, en esta década la visión de autonomía escolar ha evolucionado hasta entenderse como “una herramienta para mejorar la Educación”, según el Eurydice, aunque en formas y grados distintos. Grados de autonomía Ni en función de la localización geográfica, ni temporal, ni del grado en el que se aplica. El informe de Eurydice revela que la autonomía aplicada en los colegios de Europa, varía en cuándo, dónde y también en cuanto se otorgue. Y aparte de las diferencias que explicaba en función de cronología y contexto, el estudio habla de cuatro categorías según su grado de actuación. Éstas pueden ser “plena”, si el colegio toma las decisiones sin la intervención de organismos externos; “limitada”, si el colegio sólo puede decidir dentro de las opciones que estipula la autoridad de Educación; “nula”, si no toma decisiones en ningún área; o “selectiva”, si el cuerpo administrativo o autoridad local puede elegir delegar o no, los poderes de decisión en ciertas áreas, a los colegios. Éste es el caso de Holanda, donde la autoridad competente para los colegios es responsable de “elegir las áreas en las que se delegan ciertos poderes”. La responsabilidad El Eurydice también hace un repaso de la autonomía escolar en los 30 países, en función de las áreas de responsabilidad. Y expone que si se habla de gasto público, unos, como Bélgica, Letonia y Suecia cuentan con autonomía plena; otros como Bulgaria, Irlanda, Francia, Chipre y Rumanía, no cuentan con ninguna; y que la mayoría goza de más o menos autonomía, dependiendo de la categoría del gasto. En concreto, en España, los colegios son libres de tomar sus propias decisiones en cuanto a la adquisición de equipamiento informático, aunque son las Comunidades Autónomas las que les proporcionan la mayor parte de este material. En el uso de los fondos privados, también son sólo unos pocos los privilegiados que cuentan con más o menos autonomía. Es el caso de Bélgica, Italia y Reino Unido que gozan de libertad en cuestión de donaciones, ingresos y préstamos. En este caso, explica el estudio que en España los colegios no pueden conseguir recursos extras derivados de las actividades llevadas a cabo por asociaciones de padres y estudiantes.En materia de Recursos Humanos, el estudio explica que “en términos generales la mayoría de los países conceden más autonomía con respecto a la gestión de personal no docente”. En el caso específico de la gestión de directores, más de la mitad de los países no conceden autonomía a los colegios. “Autonomía lleva consigo rendición de cuentas” Necesaria y clave para mejorar, pero llevada a la práctica y exigiéndose responsabilidades. Miguel Ángel Sancho Gargallo, presidente de la Fundación Europea Sociedad y Educación explicó para MAGISTERIO cómo debe ser la autonomía escolar en el caso español y la importancia de que vaya acompañada de una rendición de cuentas. Pregunta. El estudio La autonomía en Europa. Políticas y medidas, elaborado por el Eurydice revela que los países con más autonomía, son casualmente los que mejor puntúan en PISA. ¿Cree que autonomía es sinónimo de mejora? Respuesta. Está claro que la autonomía es un tema clave para avanzar. O a cada centro específico se le da una respuesta específica o es muy difícil llegar a ese nivel de calidad. La investigación se centra en la dotación de autonomía de gestión a los colegios, pero no analiza la pedagógica. ¿Qué tipo de autonomía debe otorgarse a los colegios? .La autonomía tiene que centrarse en un mayor liderazgo educativo y en una mayor capacidad de los centros para tomar decisiones. Concretamente para mejorar es necesario que se articulen tres pilares, que son liderazgo, autonomía y lo que se conoce con el término anglosajón accountability, o responsabilidad hacia el entorno. Si planteas bien las tres, puedes conseguir buenos resultados. Eso sería en términos teóricos. Y en términos prácticos, ¿cómo cree que se traduce su aplicación a los colegios españoles? De hecho la LOE lo desarrolla. El problema es cómo conseguir una autonomía real. Hay que revisar el marco legislativo para dar más capacidad a la dirección del centro, porque se educa con las personas. Si no puedes adoptar tu equipo docente al centro, nunca conseguirás mejoras. Y lo que es necesario es una autonomía en la configuración de los equipos docentes. Las leyes españolas llevan hablando de autonomía desde los 80, pero todavía no se goza de una autonomía plena como en otros países. ¿A qué cree que se debe? Porque en la práctica hace falta ponerle patas, con la teoría sólo no basta. Una cosa es que la ley lo formule y otra hacerla realidad. Es necesario saber qué centros necesitan más autonomía de recursos y cómo flexibilizar las plantillas. ¿Qué aporta la autonomía escolar a un sistema de enseñanza? Adoptar las características de un sistema educativo a los perfiles de cada centro es de sentido común. Lo que sí que se ve es que hay una corriente general que entiende la autonomía como medio para un fin, y ese fin en Educación significa calidad. Porque en el fondo es necesaria una combinación de factores. Si tienes más autonomía, consigues un liderazgo más fuerte, un liderazgo más fuerte favorece una mayor implicación de las familias y así sucesivamente. En el momento que combinas todos los factores: autonomía, liderazgo, flexibilidad, etc, consigues la mejora de la Educación. Y ¿cuáles son los peligros o desventajas, si los hay, que considera que podría ocasionar la concesión a los colegios de una mayor autonomía? El peligro vendría si se otorga más autonomía pero no se exige una rendición de cuentas externa por parte de los colegios. Igual que no hay un clima muy alto de autonomía, tampoco lo hay de rendición de cuentas y eso si podría suponer un peligro. La autonomía lleva consigo todo lo que es la cultura de evaluación de cuentas. Y es necesaria una mayor autonomía escolar, pero siempre acompañada de evaluaciones internas y una rendición de cuentas externa, con informes etc. El documento de Bases de la futura Ley de Educación de Cataluña ofrece importantes novedades sobre la autonomía a los centros públicos y ha provocado la crítica tanto de profesores como de sindicatos. ¿A qué cree que se deben estas protestas? Quizás porque no se ha trabajado con todo el sector sindical y ha faltado una mayor elaboración sobre las dificultades que podría haber por novedoso. Hubiesen hecho falta conversaciones previas y tener en cuenta los marcos legales. Para terminar, ¿en manos de quién está que se lleve a la práctica la base teórica de la autonomía? Hay un paso muy importante que está en manos de las Comunidades Autónomas. España es un país muy descentralizado. Es clave la política que adopten. Texto completo del estudio "School Autonomy in Europe Policies and Measures" El programa Erasmus concede todas las becas propuestas por las universidades españolas España es el país que más recursos recibe de la UE para el programa Erasmus, el segundo en número de estudiantes participantes y el primero en recepción de alumnos extranjeros. Gracias a los aumentos presupuestarios, tanto del MEC como de la Unión Europea, se han concedido todas las becas propuestas por las universidades en el presente curso académico, 2007/08. Fuente: Comunidad escolar nº828 Más info Volver Los estudiantes con menos recursos y que sean becarios del Ministerio de Educación y Ciencia que salgan de España el próximo mes de septiembre con una beca Erasmus para estudiar su carrera en el extranjero lo harán con una ayuda de hasta 800 euros mensuales. Esta mejora ha sido posible merced a los aumentos presupuestarios, tanto del MEC como de la UE, para este programa de movilidad, nacido hace 20 años y ya plenamente consolidado. Recientemente, según se precisa en un comunicado del MEC, la Unión Europea ha aprobado el presupuesto que destinará en 2008 para el Programa de Aprendizaje Permanente (PAP), y en el que “España sale claramente beneficiada, ya que recibe 85 millones de euros, de los cuales 50 millones son para el programa Erasmus, convirtiéndose así en el Estado de la UE que más fondos recibe para esta iniciativa, incluso por delante de Alemania, país que dobla en población a España”. Esta ayuda se suma a los 60 millones de euros que los presupuestos del Ministerio de Educación y Ciencia dedica a las becas Erasmus, lo que supone un 1.200% más que hace cuatro años. “Gracias a esta financiación extra -se precisa en la nota informativa- tanto del Gobierno como de la UE, todas las becas propuestas por las universidades para el curso 2007/2008 han sido aceptadas. Sólo aquellas que tenían defectos de forma o no cumplían algún requisito, como el nivel de idiomas mínimo, han sido rechazadas, pero ninguna por falta de presupuesto”. De esta forma se cumplen dos objetivos del programa: llegar a más estudiantes (unos 25.000 este año según las estimaciones) y conseguir que se vayan con una ayuda más alta (de hasta 6.000 euros en total en esta convocatoria para las rentas más bajas). El más popular El programa es el más popular entre los jóvenes europeos y españoles y se ha convertido en una forma eficaz de avanzar en la construcción de una ciudadanía europea. En sus 20 años de existencia el Programa Erasmus ha crecido de una manera muy apreciable. Así, en su primer año (curso1987-88) salieron de España hacia otras universidades extranjeras 240 alumnos; este curso esa número se ha multiplicado por 10 y España es, comparativamente, el segundo país que más estudiantes envía fuera de sus fronteras en el ámbito de aplicación del programa Erasmus, y el país que más jóvenes Erasmus recibe de toda Europa, con una estimación para este curso académico, 2007-08 de 27.000 estudiantes, casi tres veces más que hace sólo 10 años. Este es uno de los cuatro subprogramas que componen el Programa de Aprendizaje Permanente (PAP) de la Unión Europea y cuya financiación, 85 millones en total, se ha conocido recientemente. Estos programas, que junto con Erasmus, forman el PAP, son los siguientes: - Leonardo da Vinci: programa de movilidad europea para estudiantes de Formación Profesional, jóvenes recién titulados y personas en el mercado laboral. - Comenius: promueve la movilidad de profesores de educación infantil, primaria y secundaria y las asociaciones entre centros de diferentes países de estos niveles educativos. - Grundvitg: promueve la dimensión europea y la mejora de la calidad de la enseñanza de adultos, subvencionando asociaciones de aprendizaje, intercambios de participantes en educación adulta y ayudas a la movilidad para profesionales del campo de la educación a adultos Consolidado y en auge El programa Erasmus, acrónimo del nombre oficial en inglés: European Community Action Scheme for the Mobility of University Students, “Plan de Acción de la Comunidad Europea para la Movilidad de Estudiantes Universitarios” que fue creado para reconocer, con el nombre en latín, al filósofo, teólogo y humanista Erasmo de Rótterdam, es un plan de gestión de diversas administraciones públicas por el que se apoya y facilita la movilidad académica de los estudiantes y profesores universitarios dentro de los Estados miembros de la Unión Europea, así como de los tres países (Islandia, Liechtensien y Noruega) integrantes del Espacio Económico Europeo y de Suiza y Turquía. Fue creado en 1987 por iniciativa de la asociación estudiantil Aeege Europe, y se integró en 1995 en el plan comunitario Sócrates. En la actualidad, 2.199 instituciones académicas de grado superior participan en la iniciativa Erasmus en los 31 países involucrados en el programa. Orientado a la enseñanza superior, el programa Erasmus tiene como objetivo “mejorar la calidad y fortalecer la dimensión europea de la enseñanza superior fomentando la cooperación transnacional entre universidades, estimulando la movilidad en Europa y mejorando la transparencia y el pleno reconocimiento académico de los estudios y cualificaciones en toda la Unión”. En el año 2007 el programa Sócrates entró en su tercera fase, denominada LLL (acrónimo de Lifelong Learning), que contará con un presupuesto de 7.000 millones de euros para el período comprendido entre 2007 y 2013. 2.199 instituciones académicas de grado superior participan en la iniciativa Erasmus en 31 países involucrados en el programa Sócrates. Las becas Erasmus son programas de acogida, en lugares fuera del país, es decir, en el extranjero, y cuya finalidad es la de familiarizarse y aprender el lenguaje del pais de destino. A parte de poder seguir con sus estudios actuales pero en una universidad extranjera. El proceso de selección para ingresar en el programa suele realizarse en el mes de marzo, y los estudiantes reciben a su vez, dentro del mismo programa, ayuda para realizar un periodo de estudios comprendido entre tres meses y un año en otro país miembro de la Unión Europea. No obstante, es importante conocer, según precisa la Agencia Nacional Erasmus, que las ayudas del programa “no cubren la totalidad de los gastos ocasionados durante el periodo de estudios en el país de destino puesto que solo tienen por objeto compensar los costes de movilidad producidos por el desplazamiento a otro país comunitario, tales como viajes, diferencia del coste de vida y, en su caso, preparación lingüística”. Estas ayudas además son complementadas por el Ministerio de Educación y Ciencia, así como con ayudas procedentes de la propia universidad, de la Comunidad Autónoma donde cursa estudios el becario o de otro tipo de institución pública o privada de carácter local o regional. Los requisitos para obtener una ayuda del programa Erasmus son los siguientes: Estar inscrito en una universidad o institución de Enseñanza Superior; cursar estudios en el marco de un contrato institucional; ser ciudadano de uno de los 27 Estados miembros de la Unión Europea o de uno de los tres países de la AELC (Noruega, Islandia, Liechtenstein) y haber cursado el primer año de carrera. La distribución de las ayudas a los estudiantes y su selección se realiza por la universidad de origen del estudiante. Los criterios de selección se basan fundamentalmente en tres aspectos: El expediente académico; el conocimiento de la lengua del país de destino, y la motivación para realizar intercambios en otras instituciones. Los estudiantes Erasmus están exentos del pago de cualquier tasa de inscripción en la universidad de acogida. Asimismo, continuarán percibiendo íntegramente cualquier beca o préstamo normalmente otorgado por las autoridades nacionales para cursar estudios en su universidad de origen. Las ayudas de movilidad son gestionadas en cada país a través de las Agencias Nacionales y de la universidad de origen del estudiante. El ECTS es un sistema de reconocimiento del periodo de estudios Erasmus, que literalmente significa “Sistema Europeo de Transferencia de Créditos”, mediante el cual las universidades deberán garantizar a sus estudiantes, por escrito y con antelación, el reconocimiento académico del periodo de estudios efectuado en una universidad con la que se haya establecido un acuerdo de cooperación. Erasmus Mundus El Programa Erasmus Mundus es un programa de la Unión Europea aprobado en 2003 que tiene como objetivo mejorar la calidad de la Enseñanza Superior en Europa y la cooperación con otras áreas geográficas, con el fin de atraer estudiantes muy cualificados de terceros países a cursos organizados conjuntamente por universidades europeas y reforzar las relaciones de éstas con instituciones similares de otras zonas del mundo. La primera fase del programa se extiende al período 2004-2008, y contempla cuatro líneas de acción: Acción 1: Financiación de Másteres integrados organizados conjuntamente por universidades de los Estados miembros de la Unión Europea, Estados asociados* o candidatos* (mínimo tres instituciones de tres países distintos) que se seleccionan en convocatorias anuales por períodos de cinco años. Acción 2: Becas a estudiantes de terceros países y ayudas para académicos de esos mismos paises. Las becas van dirigidas exclusivamente a estudiantes de países no Miembros de la UE (tampoco pueden solicitarlas estudiantes de los paises asociados o candidatos a la UE citados en el punto anterior), que deseen asistir a los Másteres seleccionados en las convocatorias de acción 1 indicados asimismo en el punto anterior. Las becas se solicitan directamente a las universidades responsables de estos Másteres y solo pueden adjudicarse a estudiantes que asistan a estos cursos. Existe un cupo general de becas por curso Master y otro cupo adicional para países de Asia (en el texto oficial de la convocatoria se dan detalles precisos sobre número de becas y paises a los que es aplicable este cupo adicional). Acción 3: Financiación de acciones de colaboración de estos Másteres con universidades e instituciones de terceros países. Acción 4: Financiación de proyectos conjuntos de universidades relativos a la mejora de la capacidad de atracción del sistema europeo de Enseñanza Superior. En el programa Erasmus Mundus figuran como países asociados Noruega, Islandia y Liechtenstein, y como países candidatos Turquía y Croacia. Las fronteras nacen en la escuela Una investigación constata que los alumnos españoles e inmigrantes se relacionan poco en el aula y que los de origen extranjero están menos integrados. Los alumnos latinoamericanos se integran mejor que sus compañeros de Europa occidental en el aula: un idioma y una religión comunes juegan a su favor. Los europeos del Este sufren más rechazo para trabajar pero son algo más populares como compañeros de juegos. ¿Los que más problemas de integración presentan? Magrebíes y africanos. Los españoles son, con diferencia, los que más estatus tienen, y también los más endogámicos, o exclusivos: miran más a su grupo a la hora de elegir con quién hacer una tarea o ponerse a jugar. Fuente: El país 07/04/2008 Más info Volver La concentración de inmigrantes hace aumentar la endogamia Los europeos del Este son populares como compañeros de juegos Más de 600.000 extranjeros conviven cada día en las aulas con los españoles, pero no parece que se integren mucho, a tenor de los resultados de una investigación dirigida por Mariano Fernández Enguita, catedrático de Sociología de la Universidad de Salamanca. Especialmente cuando los extranjeros representan un porcentaje alto en el aula: tal tesitura hace que aumenten sus posibilidades de relación aunque los nativos sigan siendo un muro impermeable. La excepción vuelven a ser los magrebíes y africanos. "Probablemente, el aumento de alumnado inmigrante implica que los magrebíes-africanos tienden a formar grupos aún más cerrados y a suscitar más rechazo entre los de otros orígenes, incluidos los no españoles", reza el estudio. Dice Fernández Enguita que la correlación entre mayor porcentaje de inmigrantes y endogamia refuerza la idea de que 1) "Deben evitarse los guetos" y emprender un reajuste más equilibrado del alumnos extranjeros y autóctonos en los centros de la red pública, y 2) "Los guetos pueden ser buscados por las propias minorías para lograr inmediatamente mejores relaciones, aunque eso dificulta la integración con el global de la sociedad". A este docente le interesaba conocer cómo funcionaban las relaciones sociales entre escolares dentro de un aula. Unas relaciones clave si se tiene en cuenta que "la escuela pasa por ser una fábrica de integración para los descendientes de familias inmigrantes". Y que es en los colegios, según los expertos, donde se planta el germen de las relaciones sociales en el futuro. ¿Favorece la escuela realmente la inclusión?, ¿o la mera coexistencia no hace más que cubrir con una ilusión de contacto lo que en realidad es una dinámica de exclusión? ¿Favorece la relación entre los grupos?, ¿o refuerza que cada cual se vuelva hacia el suyo? Con estas preguntas en mente, el profesor y su equipo recabaron información, mediante encuestas, en clases de 6º de primaria y 3º de Educación Secundaria Obligatoria (ESO) de 64 centros de Madrid, Extremadura y Castilla y León. Los resultados se han publicado en la Revista de Educación bajo el título ¿Fronteras en las aulas? Contacto transcultural y endogamia en las interacciones del alumnado. "Sentar juntos a un español, a un polaco y a un marroquí no es suficiente, no basta con crear el ambiente. Hay que desarrollar iniciativas que animen a conocer al otro y rompan la tendencia natural a mantener relaciones más estrechas con gente parecida a uno mismo", opina Carmen González Enríquez, profesora de ciencias políticas de la UNED y especialista en inmigración: "Hasta ahora la escuela no se había preocupado por las relaciones sociales de sus alumnos". Pero quizás debiera empezar a hacerlo si la cuestión étnica puede suponer en un futuro que "esos grupos formen sociedades diferenciadas, lo que sería un freno a la integración social". Esta experta realizó un estudio sobre adolescentes en el distrito madrileño de Villaverde, con alta concentración de población inmigrante. Los resultados fueron "preocupantes": "Había una clara separación por orígenes nacionales, tanto en el instituto como en la calle". Y agrega que el hecho de que las distintas etnias se relacionen socialmente por separado en la escuela supone, "un indicio y un pronóstico de que lo harán fuera". Y el riesgo de llegar a una "población fragmentada según nacionalidades". "El aula refleja la realidad exterior, así que más que preguntar qué está haciendo la escuela deberíamos plantearnos qué estamos haciendo en la sociedad", matiza Lorenzo Cachón, presidente del Foro para la Integración Social de los Inmigrantes. Dicho esto, pide para el sistema educativo, por la parte que le toca, más recursos, más formación del profesorado y más compensatoria. "La inmigración en las escuelas supone exigencias pero está lejos de constituir un problema irresoluble y catastrófico", tercia Joaquín Arango, director del Centro de Estudios sobre Ciudadanía y Migraciones de la Fundación Ortega y Gasset. Plantea una sociedad futura "más diversa y multicultural, con una proporción de personas de origen inmigrante de entre 15% y 20%. Es posible que eso dé lugar a fricciones o tensiones, pero la sociedad está haciendo un gran esfuerzo por acomodarse a la nueva realidad", asegura. "Lo estamos haciendo razonablemente bien", remacha Cachón. El estudio dirigido por Fernández Enguita no detecta diferencias de conflicto entre Primaria y Secundaria, aunque aparentemente los problemas se disparen en la adolescencia. Constata más desigualdad y endogamia en el aula, "el espacio organizado por la institución", que en el juego. Y que cuando la concertada integra (las aulas con menos de dos inmigrantes fueron eliminadas de la muestra, cosa más frecuente en la privada; un 84% de los centros visitados eran públicos) lo hace "más o menos tan bien o tan mal como la pública". Apoyo docente "Estoy de acuerdo o muy de acuerdo con que haya alumnos inmigrantes en mi clase", contestó el 75,4% de los profesores preguntados por la Fundación Hogar del Empleado (FUHEM) en una encuesta a propósito de la calidad de la educación. Se trataba de una pregunta referida a la atención a la diversidad incluida en los cuestionarios, que se repartieron en noviembre de 2007 entre 861 docentes de 59 centros de la Comunidad de Madrid. Pero prácticamente siete de cada 10 encuestados veían necesario mejorar los medios de los que disponían para desarrollar su labor. Y casi la misma proporción señalaba la importancia de un cambio en la atención a los alumnos con mayores dificultades. Baja participación de las familias en la escuela Un informe constata que poco más de la mitad colabora en las APAS. El 57% de las familias están inscritas en las APAS y sólo el 32% asiste a las actividades, según un estudio sobre participación de los padres en la escuela, que ha presentado la Confederación Española de Asociaciones de Padres y Madres de Alumnos (CEAPA). Un estudio de la Universidad de Lleida constata la baja participación de las familias en las Asociaciones de Madres y Padres de Alumnos (AMPA). De las casi 600 familias encuestadas, sólo un 32% participó en actividades y una de cada cinco asistió a las reuniones; así como las inscritas en AMPAS no llegan al 60%. Fuente: comunidad escolar nº 828 Más info Volver El 57% de las familias están inscritas en las APAS y sólo el 32% asiste a las actividades, según un estudio sobre participación de los padres en la escuela, que ha presentado la Confederación Española de Asociaciones de Padres y Madres de Alumnos (CEAPA). Fomentar la participación de las familias, especialmente las inmigrantes, favorecer la democracia interna y la expresión de sus intereses, además de construir de redes de relación más fuertes constituyen las principales propuestas de las asociaciones de padres para conseguir una educación de calidad. Un estudio de la Universidad de Lleida constata la baja participación de las familias en las Asociaciones de Madres y Padres de Alumnos (AMPA). De las casi 600 familias encuestadas, sólo un 32% participó en actividades y una de cada cinco asistió a las reuniones; así como las inscritas en AMPAS no llegan al 60%. Jordi Garreta, profesor de Sociología y autor de “La participación de las familias en la escuela: las asociaciones de madres y padres de alumnos en España”, revela que la implicación no es homogénea, pero es más elevada en Infantil y Primaria que en Secundaria. También puntualiza que las familias de origen inmigrante son menos participativas, aunque las procedentes de la Unión Europea son más participativas, seguidas por las de América Latina. Inmigrantes En una escala de cinco puntos, las familias de origen comunitario obtienen 2,25 puntos, seguidas de las latinoamericanas con 2,17. En un tercer grupo se situarían las de Europa del Este (1,82), luego las subsaharianas (1,79), magrebíes (1,69) y, por último, las de etnia gitana (1,40). Según este sociólogo, las cifras no se pueden imputar sólo al origen de la familia, sino también a la experiencia escolar previa, al nivel educativo de los padres, al conocimiento del sistema educativo y a las actitudes. De este informe, que recoge la opinión de 594 padres de todas las comunidades, a excepción de País Vasco, Murcia, Ceuta y Melilla, se desprende que el 40% de los entrevistados considera que el profesorado de su centro no apoya o apoya poco al APA, frente a un 58,8% que cree que recibe mucho o bastante apoyo. Por lo que se refiere al respaldo a la dirección del centro, el 23,4% opina que el APA recibe poco o ningún apoyo, frente al 75,4% que considera que recibe mucho o bastante apoyo. Renovación De igual modo, el autor del estudio indica que uno de los puntales del movimiento y, a su vez, una de sus debilidades es su continua renovación. “Constantemente entran familias y salen otras, un flujo de nuevas ideas y percepciones y el contacto con una realidad cambiante que exige respuestas acordes”, señala. No obstante, Jordi Garreta advierte que la renovación continuada comporta el peligro de que la experiencia acumulada no se transmita, que no se forme a los entrantes en aspectos clave para que la renovación sea positiva. “De hecho, la falta de mecanismos adecuados de transmisión de conocimiento en algunas asociaciones, así como de padres o madres que quieran y puedan dedicar su tiempo a trabajar voluntariamente en las tareas que se atribuyen a las APAS y que haya algunos que no lo hacen, ya que se benefician igual que haciéndolo, dificulta su efectividad”, aclara. Para mejorar la participación en las asociaciones, este experto propone formar a las familias y al profesorado en el objetivo común de optimizar la educación de los alumnos. Asimismo, se muestra partidario de recuperar la reivindicación de calidad, gratuidad, el carácter laico para la enseñanza privada y la gestión de servicios. En el acto de presentación de este informe, que tuvo lugar en el Consejo Escolar del Estado, Alejandro Tiana reconoció que, aunque el aparato formal y legislativo en este ámbito está constituido, todavía falta por desarrollar. El secretario de Educación anticipó que el MEC pretende colaborar en la formación de los padres y madres, mediante los cursos de convivencia escolar, elaborar planes de convivencia y establecer compromisos educativos entre las familias y los centros. Los Consejos Escolares van a proponer más autonomía La autonomía escolar en España es un paso que no se acaba de dar y desde los Consejos Escolares se pretende dar un nuevo empujón. Decisiones específicas en función de cada centro y una aplicación práctica de la autonomía que ya reconoce la ley, son algunas de las propuestas que presenta el borrador del XVIII encuentro de Consejos Escolares Autonómicos y del Estado –que preside Carmen Maestro– que se celebrará entre el 6 y el 9 de mayo, en Bilbao, y que plantea, entre otras cosas, una fuerte dosis de autonomía para los colegios. Fuente: Magisnet nº 11784 Más info Volver Desde hace tres décadas, la autonomía escolar en España es un paso que no se acaba de dar y desde los Consejos Escolares se pretende dar un nuevo empujón. Decisiones específicas en función de cada centro y una aplicación práctica de la autonomía que ya reconoce la ley, son algunas de las propuestas que presenta el borrador del XVIII encuentro de Consejos Escolares Autonómicos y del Estado –que preside Carmen Maestro–que se celebrará entre el 6 y el 9 de mayo, en Bilbao, y que plantea, entre otras cosas, una fuerte dosis de autonomía para los colegios. Para niños y colegios diferentes, soluciones diferentes. Éste es el mensaje clave que propone el borrador y que exige que los centros tomen decisiones “en función de las características del alumnado y del entorno”. El motivo, explica, es que para ayudar a los alumnos a integrar conocimientos hay que tener en cuenta que las realidades son muy diversas y que por lo tanto “se requieren respuestas adecuadas”. Además, se especifica que para que los alumnos adquieran las competencias básicas, cada centro escolar debe poder adaptar libremente los modelos de enseñanza a “las características y necesidades de su alumnado, del entorno y al Proyecto educativo”. Sobre este aspecto, los Consejos Escolares adjudican “la necesidad de cambio al conjunto de la comunidad educativa” y advierten que el nuevo enfoque del currículo “no ha de ser visto como algo impuesto por la Administración”. En los tres tipos de autonomía que reconoce la ley, según este borrador y que diferencia como pedagógica, organizativa y económica, si surgen problemas en su puesta en práctica, es por las inercias de las administraciones y las dificultades de los centros. Por eso, desde los Consejos Escolares se propone un cambio sin prisa, pero sin pausa, ya que “la cultura escolar requiere un tiempo para cambiar” y sólo con la autonomía de cada centro se pueden modificar prácticas arraigadas, añade. Con tres tipos de autonomía, además, también existen tres tipos de ventajas, especifica el texto, que define los beneficios de la autonomía escolar como “valorados “muy positivamente por el profesorado”. Y su resultado es que “permite plantear actividades adecuadas a cada contexto”; “requiere decisiones significativas relativas a la organización de espacios”; y “potencia la selección idónea de materiales didácticos y curriculares”. Para que esto sea posible, los Consejos Escolares lanzan varias propuestas, tanto para los centros, como para la Administración Educativa. Por un lado, a los colegios se les invita a revisar tanto su Proyecto Educativo, como su Reglamento de Organización y Funcionamiento, a enfatizar las competencias más relevantes del centro, en función de la realidad del alumnado, a planificar los procesos para abordar las competencias básicas y a participar en proyectos conjuntos con otros centros educativos. Por otro lado, a la Administración también se le sugiere una serie de recomendaciones que deben basarse en “un marco claro, suficientemente amplio y flexible”para que cada centro ejerza su autonomía, explica el borrador. Y que para ello, debe “reforzar la dirección de los centros”, “asignar las plantillas y recursos” de acuerdo a las necesidades de cada centro, reconocer “la competencia de los centros para gestionar tanto al personal docente como el currículo prescriptivo y por último, “abrir la posibilidad de centros con un Proyecto Educativo y Curricular Singular. El 85% de IES andaluces rechaza los 7.000 euros Una orden difamante que cuestiona completamente la dignidad profesional del docente. Así entiende la Asociación de Profesores de Instituto de Andalucía (APIA) el Programa de Calidad y Mejora de los Rendimientos Escolares puesto en marcha por la Junta de Andalucía, con el cual se pretende incentivar con 7.000 euros a los profesores que cumplan con una serie de objetivos, fundamentalmente, aumentar el número de aprobados y reducir la tasa de absentismo y fracaso escolar. Hasta la fecha, más de 500 IES lo han rechazado, del total de 800 centros de Secundaria andaluces, y aún queda por votar un 25%. Por el contrario, sólo un 3% de institutos se ha acogido a la paga de los 7.000 euros. Fuente: Magisnet nº 11784 Más info Volver Una orden difamante que cuestiona completamente la dignidad profesional del docente. Así entiende la Asociación de Profesores de Instituto de Andalucía (APIA) el Programa de Calidad y Mejora de los Rendimientos Escolares puesto en marcha por la Junta de Andalucía, con el cual se pretende incentivar con 7.000 euros a los profesores que cumplan con una serie de objetivos, fundamentalmente, aumentar el número de aprobados y reducir la tasa de absentismo y fracaso escolar. El presidente de APIA, Enrique Abascal, asegura que “el rechazo a esta orden está siendo rotundo, ya que se calcula que más del 85% de los institutos andaluces van a votar en contra del incentivo”. Hasta la fecha, más de 500 IES lo han rechazado, del total de 800 centros de Secundaria andaluces, y aún queda por votar un 25%. Por el contrario, sólo un 3% de institutos se ha acogido a la paga de los 7.000 euros. El principal motivo para rechazar la medida de la Junta es, según Abascal, que “nos llevaría a reconocer que los profesores no estamos haciendo bien nuestro trabajo; resultaría indigno reconocer que por unos pocos euros más vamos a realizar lo que antes no hacíamos con un sueldo normal”. El presidente de APIA denuncia que “nos pidan cosas que no debemos hacer, ya que no podemos obligar a los niños a estudiar si lo que quieren es trabajar, o retenerlos en clase si prefieren estar en su casa”. Enrique Abascal asegura que “con este tipo de medidas, la Administración lo que pretende es maquillar datos, ya que su meta es acercarse a los objetivos europeos marcados en Lisboa para 2010 en cuanto a estadísticas de fracaso y abandono escolar, y Andalucía no llega ni a la mitad de las cifras exigidas”. El representante de APIA se alegra de que el profesorado haya entendido la indignidad que supone aceptar un dinero simplemente para mejorar artificialmente los resultados. Además, Abascal apunta que “parece ser que en los colegios también existe ese rechazo, de igual forma que en los institutos, y más de la mitad de los claustros está votando en contra”. 600 Docentes asisten al Congreso Anual de Apoyo y Reconocimiento Profesorado Unos 600 docentes asistirán al II Congreso anual de Apoyo y Reconocimiento al profesorado, ANOTA 08, en el que participarán profesionales de la educación de colegios públicos y privados, institutos, escuelas oficiales de idiomas y academias. Fuente: Agencia EFE, 27/03/2008 Más info Volver En el congreso, organizado por el grupo editorial Pearson Educación, participará el psiquiatra Luis Rojas Marcos, quien hablará sobre técnicas sicológicas para una adaptación saludable a las innovaciones tecnológicas. La periodista Ángela Rodicio entrevistará al juez de menores Emilio Calatayud acerca de las relaciones entre padres e hijos y las obligaciones y derechos de éstos, seguida por una mesa redonda con expertos en innovación en las aulas y las últimas tendencias educativas. El responsable del programa "Al filo de lo imposible", Sebastián Álvaro, hablará de valores para desenvolverse en el trabajo y la vida cotidiana. Imputan por abandono a unos padres que escolarizan a su hijo en casa Un matrimonio gaditano ha declarado ante un juez imputado por un presunto delito de abandono de familia, por practicar el sistema de escolarización en casa con su hijo de 10 años. El matrimonio declaró ante el juzgado de Sanlúcar de Barrameda (Cádiz), ciudad donde residen, denunciados por la Fiscalía a instancias de una trabajadora social de la localidad, quien aseguró que el menor vive "marginado de la sociedad y sin ningún trato con niños de su edad". Fuente: Agencia EFE, 19/03/2008 Más info Volver Un matrimonio gaditano ha declarado ante un juez imputado por un presunto delito de abandono de familia, por practicar el sistema de escolarización en casa con su hijo de 10 años. La defensa del matrimonio ha explicado hoy a Efe que, en su comparecencia ante el juez el pasado 18 de febrero, los padres explicaron de forma pormenorizada las clases particulares que recibe su hijo y aseguraron que algunas de ellas las comparte con otros niños de su edad, un método avalado por un centro de California (EEUU). El matrimonio declaró ante el juzgado de Sanlúcar de Barrameda (Cádiz), ciudad donde residen, denunciados por la Fiscalía a instancias de una trabajadora social de la localidad, quien aseguró que el menor vive "marginado de la sociedad y sin ningún trato con niños de su edad". Los padres aportaron al juez su matrícula en California, mientras que la Asociación para la Libre Escolarización (ALE) de España ha iniciado una campaña de recogida de firmas de apoyo, que ha remitido al juzgado. En dicho escrito, ALE defiende que la elección del sistema educativo es un derecho reconocido en la Constitución y en los convenios internacionales, aunque en España no esté regulado por ley. El menor, que tiene profesor en casa, no ha ido nunca a ningún colegio público ni privado pero es un niño "perfectamente integrado en su entorno" y se trata a diario con una veintena de niños de entre 10 y 14 años de su vecindad, según los padres. La Fiscalía ha imputado a los padres por un presunto delito de abandono de familia por entender que su hijo puede estar en desamparo debido a su "ausencia de escolarización habitual". El matrimonio fue denunciado en octubre de 2007 por la trabajadora social de Sanlúcar de Barrameda, que compareció como testigo ante el juez y dijo que se debería hacer un estudio sobre la salud mental de los padres, han añadido las fuentes. La defensa, por su parte, argumenta que "a día de hoy, nadie ha visto al niño ni lo ha evaluado" para respaldar el presunto delito cometido por sus padres. Los padres han denunciado además las "vejaciones" sufridas por parte de la asistente social que les entrevistó, a quien acusa de amenazarlos con llevarles a la cárcel y coaccionarles para firmar la escolarización en tres días "o en caso contrario les quitarían de inmediato a su hijo", según la defensa. OCDE evaluará competencias profesionales de adultos como hace con escolares La OCDE anunció que va a poner en marcha un proyecto para evaluar los conocimientos y las competencias profesionales de los adultos en sus países miembros y en otros, a imagen de lo que ya se hace con los escolares en el conocido programa PISA. El Programa Internacional para la Evaluación de las Competencias de los Adultos (PIAAC, en sus siglas en inglés) reunirá datos sobre la formación académica y profesional, la aptitud para el uso de tecnologías de la información y la comunicación, así como el dominio general de la lengua y el cálculo, explicó en un comunicado la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE). Fuente: Agencia EFE, 18/03/2008 Más info Volver El objetivo de este "ambicioso proyecto", que debería permitir realizar las primeras evaluaciones en 2011, tras una prueba el año precedente, será disponer de elementos sobre "el nivel y el reparto de las competencias de los adultos en los diferentes países, y más particularmente las aptitudes cognitivas y las competencias profesionales necesarias para participar con éxito en el mundo del trabajo de hoy". Una de las metas esenciales será controlar con qué eficacia los participantes utilizan las nuevas tecnologías para acceder a la información, asimilarla y juzgarla con vistas a la elaboración de nuevos saberes y para comunicarse con los demás. También se prestará atención al uso de las competencias básicas en el ejercicio del trabajo. Se trata de contar con una imagen "infinitamente más completa y matizada" del capital humano del que disponen los países para competir en una economía globalizada, señaló la OCDE. El conocido como el "Club de los países desarrollados" se mostró convencido de que esta iniciativa ayudará a los responsables públicos a evaluar los sistemas de educación y formación tanto para los activos que acaban de llegar al mercado de trabajo como a los trabajadores de edad más avanzada que pueden necesitar nuevas calificaciones. Aseguró que los cuestionarios del PIAAC estarán diseñados para "garantizar su validez para las diversas culturas, naciones y lenguas", y que habrán de respetar las normas técnicas comunes todos los países participantes, que no serán sólo los 30 de la organización, sino también otras economías, según un marco definido por el órgano director del proyecto. La OCDE insistió en que con este dispositivo de evaluación de los adultos, los gobiernos podrán profundizar en la concepción de sus políticas de educación y formación gracias a datos comparativos en aspectos como las competencias de los adultos, el vínculo de éstas con los salarios y las perspectivas de empleo, o el deseo de los adultos de poder acceder a una formación complementaria. Plataforma a favor de los modelos lingüísticos A y B pedirá al Ministerio de Educación que intervenga La Plataforma por la Libertad de Elección Lingüística presentará una queja ante la alta inspección del Ministerio de Educación para que obligue a dos centros de Vitoria a ofertar los modelos A y B el próximo curso. En el País Vasco existen tres modelos lingüísticos: A, B y D. El modelo A oferta la educación en castellano y el euskera es una asignatura, el B es bilingüe y el D imparte todas las asignaturas en euskera. Desde la plataforma han denunciado que hay colegios concertados que están suprimiendo los modelos A y B, sin acreditar que exista falta de demanda, y que lo hacen por miedo a que el Departamento de Educación les deje sin subvenciones si sus alumnos no superan las pruebas. Fuente: Agencia EFE, 18/03/2008 Más info Volver Recientemente el Gobierno Vasco ha aprobado un decreto de currículum vasco que otorga al euskera la condición de lengua vehicular principal y que prevé que los alumnos deberán acreditar un conocimiento del euskera similar al "first" de inglés. Desde la plataforma han denunciado que hay colegios concertados que están suprimiendo los modelos A y B, sin acreditar que exista falta de demanda, y que lo hacen por miedo a que el Departamento de Educación les deje sin subvenciones si sus alumnos no superan las pruebas. Pablo Gay-Pobes, secretario de la plataforma, ha anunciado que van a presentar una queja ante la alta inspección del Ministerio de Educación para que obligue a dos centros de Vitoria a ofertar los modelos A y B el próximo curso, después de que los hayan suprimido de un año para otro. Concretamente se ha referido a los colegios "Sagrado Corazón" y "Marianistas", que "sin acreditar la falta de demanda de estas dos líneas educativas, las han cerrado", ha denunciado. La queja ante la alta inspección será presentada hoy o mañana. Además entregarán hoy en estos dos centros educativos un acta notarial en la que un notario dará fe de que existe demanda de matriculación en ambos modelos. En torno a 50 padres de Vitoria han acudido en los dos últimos meses a un notario para pedir que se instaure el modelo A o B en estos centros. Gay-Pobes ha confiado en que el Ministerio de Educación actúe a tiempo para que el próximo curso ambos colegios oferten los modelos A y B, ya que el período de matriculación se abrirá en breve, el 31 de marzo, y terminará el 11 de abril. Ha recordado que los modelos lingüísticos actuales están recogidos en la Ley de Normalización del Euskera y la Ley de la Escuela Pública Vasca y que la plataforma lo que pide es que se cumpla la ley.